2) как совокупность методов обучения, практическое выполнение чего-либо.3
Именно во втором значении методика чаще всего и рассматривается как технология. Однако если последняя обозначает систему действий, ведущих к формированию результата, то методика характеризует внешнее оформление этих действий. По мнению В. В. Юдина, можно разработать огромное количество методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология представляет собой каркас деятельности педагога, она лишена личностного оттенка; методика же, напротив, во многом зависит и определяется мастерством педагога.
В. П. Беспалько также считает, что для педагогической технологии в отличие от методики не характерны педагогические экспромты. Ее существенной особенностью является предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса с последующим его воспроизведением в классе. Кроме этого, педагогическая технология, в отличие от методических разработок, предназначенных для учителя, может быть распространена на весь учебно-воспитательный процесс, который будет определять структуру и содержание учебно-познавательной деятельности каждого ученика. И третьей существенной чертой педагогической технологии является целеобразование. По мнению В. П. Беспалько, в традиционной педагогике этот вопрос не нашел сколько-нибудь полного и последовательного решения ни в теории педагогики, ни в практике. Мы не согласны с таким категоричным суждением автора, поскольку диагностическое целеобразование, объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала и развитие личности ученика в целом (признаки, характеризующие педагогическую технологию) не только признаются методикой, как частной дидактикой, но и составляют ту необходимую основу, на которой она базируется.
Любая технология основывается либо на одной научной концепции, разработанной в нашей стране или за рубежом, либо на совокупности нескольких научных теорий. Например, традиционная отечественная педагогическая технология, положительно зарекомендовавшая себя и в общеобразовательных, и в специальных (коррекционных) школах, направленная на формирование знаний, умений и навыков, базируется на ассоциативно-рефлекторной теории И. П. Павлова – И. М. Сеченова. Согласно этой теории, новые знания образуются на основе ассоциативных связей, которые формируются в коре головного мозга. В том случае, когда ученик знакомится на уроке с новыми терминами или понятиями, на поверхности полушарий коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые еще очень неустойчивы и легко распадаются. Но когда ребенок вновь возвращается к изучаемому материалу, основанному на уже более или менее известных ему терминах, понятиях и определениях, эти связи могут восстановиться. Успешность этого процесса во многом зависит от того, каков временной промежуток между первым появлением ассоциаций и их восстановлением. Постепенно, по мере осознания материала и его усвоения, эти связи становятся все более прочными и устойчивыми, способствуя образованию на этой основе системы знаний, умений и навыков.
Скорость формирования ассоциативных связей определяется индивидуальными и типологическими особенностями детей. Так, например, у одних нормально развивающихся школьников эти связи быстро и легко актуализируются, но так же быстро и распадаются. Казалось бы, ученик правильно выполнял задания, отвечал на вопросы учителя, но спустя незначительное время все забыл. У других же, напротив, связи восстанавливаются медленно, им постоянно требуется дополнительная стимулирующая помощь и поддержка со стороны учителя, но сохраняются они надолго и имеют устойчивый характер. Следует отметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, ассоциативные связи образуются очень медленно и достаточно быстро распадаются. Кроме того, у таких школьников очень часто возникают побочные, случайные ассоциации, которые могут увести ребенка в сторону от изучаемого предмета. Все эти особенности учителю следует принимать во внимание при обдумывании содержания и организации обучения.
1
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. В. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов. М., 1997. С. 495.
2
Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2002. С. 5−6.
3
С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М., 1992.