1.3. Формирование компетентности как педагогическая проблема
Толкование термина «формирование» как процесса придания формы не может быть применено, когда речь идет о формировании личности. По отношению к человеку формирование следует связывать с его изменением, приращением, развитием его личностных качеств. В рамках личностно-ориентированного подхода формирование рассматривается через становление человека как субъекта деятельности. Педагогическая деятельность при этом определяет целенаправленный динамический процесс развития совокупности личностных качеств обучаемого.
Результативность формирования компетентности в процессе профессионального образования определяется тем, насколько обоснованно выбраны педагогические условия, способствующие повышению уровня компетентности субъекта образовательного процесса.
Принимаем к сведению раскрытие учеными термина «педагогические условия» как:
• совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств педагогического процесса [С.И. Ожегов, 2003];
• компонент педагогической системы, отражающей совокупность возможностей образовательной… среды, воздействующий на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающий ее эффективное функционирование и развитие [С.Я. Батыршев, 1997];
• совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [А.Я. Найн, 1995];
• аспект общепедагогической или организационно-педагогической деятельности [Ю.Л. Бабанский, 1989; Е.В. Бондаревская, 1997; В.А. Сластенин, 1998].
В данном исследовании согласимся с мнением Н.М. Борытко и В.И. Андреева и под педагогическим условием будем понимать внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, сконструированного педагогом для достижения образовательного результата посредством целенаправленного отбора содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения [5].
Сказанное выше позволяет при определении педагогических условий формирования компетентности студентов в образовательном процессе конструировать содержание, отбирать педагогические технологии, методы и средства обучения. Ставя перед собой цель формирования компетенции, спроектируем образовательный процесс в идеологии так называемого обратного дизайна (Backward Design).
Технология проектирования в виде обратного дизайна позволяет действительно реализовать компетентностный подход в образовании, когда оценке подлежит не процесс, а результат образования в виде сформированной компетентности студентов. Представим процесс формирования компетентности посредством следующих этапов:
1. Определение цели в виде конкретной компетентности как результативно-целевой основы процесса.
2. Определение диагностических мероприятий и диагностического инструментария, при использовании которого будет оцениваться уровень сформированности компетентности.
3. Отбор и конструирование содержания образования, позволяющего сформировать заданную компетентность и подтвердить уровень ее сформированности с помощью определенного ранее диагностического инструментария.
4. Обоснование педагогических технологий, форм и средств организации образовательного процесса формирования компетентности на отобранном содержании обучения, что может быть подтверждено с помощью определенного выше диагностического инструментария.
Схематически проектирование образовательного процесса формирования компетентности студентов в идеологии обратного дизайна представлено на рис. 1.
Описанный процесс формирования компетентности в идеологии обратного дизайна нарушает традиционно установленный порядок его проектирования от содержания дисциплины, т.к. определяющим в компетентностном подходе являются не ЗУНы, тесно связанные с содержанием образования, а компетентности, которые теперь выступают целью образовательного процесса. Обратный дизайн в проектировании образовательного процесса позволяет оптимизировать содержание дисциплин, сосредоточить внимание на формировании компетентности, исключив невостребованный, побочный, вспомогательный материал из содержания дисциплины. В табл. 1.3 представлены различия в традиционном и компетентностном подходах, подчеркивающие особенности обратного дизайна в проектировании образовательного процесса формирования компетентности студентов.
Рис. 1. Проектирование образовательного процесса в идеологии обратного дизайна
Таблица 1.3
Различия в традиционном и компетентностном подходах
Прежде чем перейти к рассмотрению этапов проектирования, представленных выше, определим характеристики образовательной деятельности в компетентностной модели, отметим ее особенности:
1) оптимальный объем содержания образования, определяемый характером образовательных задач, зависящим от цели образования – формирование компетентности;
2) информация не является главным компонентом учебного процесса, она выступает средой развития интеллектуальной (проектной) деятельности по решению проблем;
3) освоение программного материала осуществляется в деятельности обучающихся с приоритетным использованием активных образовательных технологий;
4) совместная деятельность «преподаватель – обучающийся» носит характер субъект-субъектного взаимодействия при сохранении индивидуальной ответственности;
5) социально-личностное образование обучающегося является планируемым результатом образования, осознание которого происходит в процессе рефлексии;
6) результат образования – компетентность как интегративное личностное качество, определяющее способность и готовность к продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентностный подход, предполагающий результатом образования сформированность компетенций, поставил проблему их оценки.
На практике используются количественные (метрические) и качественные (классифицирующие или сравнительные) оценки.
В материалах Европейского фонда образования, Европейского агентства развития профессионального образования, Международной организации труда (МОТ), в международных программах TASJS и DELFY отражен позитивный опыт оценки качества образования с участием работодателей. В различных государствах по-разному определяются целевые установки повышения качества образования.
В частности, во Франции, Великобритании, Нидерландах основной целью является совершенствование образовательного процесса;
в Германии – ориентация на международное признание образовательных программ; в Эстонии – рекламирование учебных заведений, дающих качественное образование; в восточноевропейских странах главной целью повышения качества образования является установление аккредитационного статуса [41].
Выработка общих подходов к оценке качества образования, проведение совместных исследований осуществляется в рамках Европейской сети обеспечения качества высшего образования (ENQA – European Network of Quality Assurance).
Понятно, что процедура и содержание оценивания при традиционном подходе, ориентированном на формирование знаний, умений и навыков, становится неадекватной новой цели образования при компетентностном подходе. При обсуждении разработки фонда оценочных средств (ФОС) будем различать традиционно установившиеся виды контроля: текущий контроль хода и успешности продвижения обучающегося к результатам освоения дисциплины/модуля; промежуточный – как обязательный вид аттестации по дисциплинам учебного плана при завершении их освоения; итоговая аттестация при завершении образовательной программы в целом. Заметим, что объектом контроля в итоговой аттестации при компетентностном подходе является компетентность выпускника, демонстрирующая способность и готовность самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность. Для каждой образовательной программы (ОП) разрабатываются ФОСы, включающие документы и материалы, предназначенные для определения соответствия степени и качества подготовки обучающихся установленным результатам обучения и результатам освоения ОП.