Здесь уместно отметить универсальность терминов «компетенция» «компетентность», которые могут быть применены не только к человеку, но и к организациям, компаниям. Компетентность компании определяется совокупностью характеристик, которые делают ее профессиональной в условиях конкуренции. В частности, для компании Honda ключевую компетентность составляет «производство двигателей внутреннего сгорания», а компания SKF определяет ключевую компетентность как «способность изготавливать объекты идеально сферической формы».
Раскрытию сущности компетенции/компетентности способствует выявление ее структуры. Однозначного мнения о структуре этих понятий в педагогических исследованиях не выработано.
Ниже представлены мнения ученых относительно компонентного состава компетентности (табл. 1.2).
Таблица 1.2
Структура компетентности
Принимая к сведению позицию ученых по определению структуры компетентности, в данном исследовании определим ее с включением мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов.
Обоснуем свою точку зрения.
Компетентность, понимаемая как интегративная, динамическая личностная характеристика способности и готовности к продуктивной деятельности, проявляется в деятельности. Во-первых, любая деятельность «запускается», если имеются причины психологического характера, выражающиеся наличием у субъекта деятельности целей, потребностей, мотивов, намерений, интересов, желаний. Следовательно, наличие в структуре компетентности мотивационно-ценностного компонента, как осознанного отношения студента к деятельности, связанной с проявлением этой компетентности, понимание ее ценности и значимости является обоснованным. Во-вторых, для осуществления результативной деятельности необходимо наличие у студента теоретических знаний о том, как осуществлять эту деятельность, знание нормативных стратегий ее выполнения, что определяет когнитивный компонент компетентности. Ценность и значимость когнитивного компонента в познавательной и практической деятельности, в общем случае включающего в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, позволяет считать его основным, обеспечивающим целенаправленное действие. В-третьих, включение деятельностного компонента в структуру компетентности опирается на деятельностный подход (Б.Г. Анань-ев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволяющий рассматривать студента как субъекта деятельности, который, формируясь в деятельности, определяет ее характер. Формирование в деятельности компетентности будет осуществляться результативно, если студент мотивирован к повышению ее уровня, обладает теоретическими знаниями и практическими умениями и ему предоставляется возможность ее осуществить.
Мы солидарны с мнением В.В. Краевского и А.В. Хуторского, подчеркивающих важность деятельностного компонента в структуре компетентности и отмечающих необходимость сформированности у субъекта образования общих и общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности. В то же время, с нашей точки зрения, деятельностный компонент в структуре компетентности раскрывает сформированность способов деятельности на основе вовлечения студентов в практическую деятельность и приобретения ими опыта такой деятельности. Именно способ деятельности и ее опыт характеризуют деятельностный компонент компетентности.
Необходимость рефлексивно-оценочного компонента компетентности выделяют Т.Г. Дулинец, С.И. Осипова, И.В. Янченко [12; 29; 31]. Роль рефлексии в деятельности заключается в установлении адекватных требований к развитию на основе соотнесения достигнутого уровня развития субъекта и требований, предъявляемых извне.
Стремление субъекта деятельности, проявляющего компетентность к повышению ее уровня возможно удовлетворить в условиях использования потенциала рефлексии, позволяющей фиксировать состояние развития и установить причины его положительной или отрицательной динамики.
При рассмотрении процесса формирования компетентности в образовании в контексте непрерывности необходимо отметить, что общеобразовательная школа как первый этап формирования компетентности не может обеспечить уровень компетентности учеников, достаточный для эффективной деятельности во всех сферах. Цель школы – создать условия формирования ключевых компетенций. Сам термин «ключевые компетенции» (key skills) показывает, что они являются основанием для других, более конкретных и ориентированных на определенные области деятельности (педагогическую, артистическую, военную и др.).
Ключевые компетентности выступают основанием для жизнедеятельности человека в обществе. Они надпредметны и надпрофессиональны, многофункциональны, многомерны (включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения). В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (De Se Co) ключевые компетентности определяются как необходимые «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества». Считаем допустимой точку зрения исследователей, выделяющих ключевые компетентности для отдельных видов деятельности.
Совет Европы конкретизировал ключевые компетенции, необходимые каждому человеку для функционирования в современном обществе:
• общение на родном языке;
• общение на иностранных языках;
• математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологии;
• компьютерная грамотность;
• освоение навыков обучения;
• социальные и гражданские компетенции;
• чувство новаторства и предпринимательства;
• осведомленность и способность выражать себя в культурной сфере.
А.В. Хуторской выделяет группу ключевых компетенций, формируемых в школьном обучении:
• ценностно-смысловые;
• общекультурные;
• учебно-познавательные;
• информационные;
• коммуникативные;
• социально-трудовые;
• компетенции личностного самосовершенствования.
Анализ теории и практики компетентностного подхода в образовании позволяет выделить различные аспекты его развития. Во-первых, отдельные прикладные разработки расширяют многообразие компетентностей. В частности, предметом исследования ученых становятся понятийная компетентность будущих учителей информатики (Н.В. Абрамченко, 2010), коммуникативная компетентность (Н.А. Кириллова, 2011), математическая компетентность (М.М. Манушкина, 2013), базовые ключевые компетенции студентов – будущих учителей математики (Н.А. Журавлева, 2012). Во-вторых, наблюдается тенденция использования интегративного подхода в формировании компетенций в рамках горизонтальной интеграции на одном уровне образования. В процессе подготовки бакалавров формируется информационно-математическая компетентность (О.А. Валиханова, 2008); информационно-коммуникативная компетентность (И.Б. Ахташева, 2013); профессионально-профильная компетенция студентов – будущих учителей математики (Е.А. Аешина, 2014); программно-алгоритмическая компетентность (В.В. Калитина, 2015) [30].
В то же время появляются исследования [28], ставящие проблему вертикальной интеграции образовательных результатов на разных уровнях образования: бакалавриат – магистратура. Ориентируясь на комплексный, системный междисциплинарный характер профессиональной деятельности и учитывая цифровой контент профессиональной сферы, позволяющий автоматизировать рутинные интеллектуальные операции на производстве и повышать качество решения профессиональных задач с использованием современного программно-информационного обеспечения, ученые предлагают интеграцию информационной компетентности в базовую компетентность бакалавра-металлурга. Заслуживает внимания в контексте развития теории и практики компетентностного подхода исследование Е.А. Кагакиной по интеграции общекультурных и профессиональных компетенций в подготовке будущих специалистов в условиях модернизации университетского образования. Автор опирается на понимание кластера компетенций, формируемых в процессе освоения отдельных дисциплин [28]. Таким образом, конкретизация базовых понятий компетенция/ компетентность, обоснование их сущности и структуры, а также классов компетенций позволяет перейти к обсуждению проблемы формирования компетентности студента в образовательном процессе вуза.