Но если уж судить о состоянии образования по результатам его функционирования, то самое главное, что следовало бы принять во внимание – это формирование им определенных социальных типов, способов поведения и самореализации, габитусов, динамики интеллектуальной жизни общества. А.В. Карташев рассматривал под этим углом зрения таких крупных деятелей русской церкви, как Кирилл Туровский и Климент Смолятич (оба – XII в.). Он находил в их литературном стиле свободное владение диалектикой и риторикой, что косвенно указывает на близкое знание «греческой учености», а стало быть, и на соответствующее обучение30. К этому, несомненно, было бы справедливо добавить их предшественника митрополита Илариона, чье знаменитое «Слово о Законе и Благодати» обнаруживает не только мастерство писателя, но и самостоятельность философского мышления, возвысившегося до выработки оригинальной теории исторического процесса. Это своеобразное «эстетическое философствование»31– здесь нет изощренной логической аналитики западной схоластики, но определенно присутствует та возникающая на основе достаточно широкого запаса знаний интеллектуальная способность, которую Кант называл продуктивным воображением.
Сказанное позволяет сделать вывод, что, начиная с XI–XII вв. на Руси нарождается новый социальный тип, а именно тип образованного книжника-интеллектуала. Как и на Западе, в эту эпоху он представлен в первую очередь духовенством. Но к нему же с полным основанием можно отнести и определенную часть феодальных верхов. В первую очередь это князья и члены их семей (включая женщин), а в Новгороде – некоторые посадники.
Самым примечательным представителем этого типа, безусловно, был Владимир Мономах. Сын великого князя Всеволода Ярославича, который сам был очень образованным человеком и знал пять языков, Владимир был не только любителем книжной мудрости, но и одним из творцов культуры. Свою исключительную начитанность в церковно-учительной литературе он использовал для разработки новой системы политической этики, рассчитанной на то, чтобы снизить разрушительный потенциал междоусобных конфликтов в условиях прогрессирующей феодальной раздробленности. Причем, как показал в свое время Д.С. Лихачев32, для выражения этой этико-политической концепции им была найдена очень яркая и убедительная художественная форма, которой даже трудно подобрать аналоги в мировой литературе.
Глава 2
Циклическая динамика образования
В Киевский период истории русское просвещение и русская образованность пережили свой первый, пока еще очень хрупкий, расцвет. Именно он (а не только сила оружия) поставил Киевскую Русь в общий ряд ведущих европейский государств того времени. Об этом говорят, между прочим, обширные династические связи русских великих князей, которые устанавливаются не только из чисто политических соображений, но и отражают достаточно большую степень культурной близости. А связи эти простирались в то время от близлежащих стран до Византии, Скандинавии, Англии и Франции.
Но, сопоставляя Русь с другими народами и государствами, надо учитывать, что социально-историческое развитие – это не монотонно линейный, а циклический процесс, где периоды подъема чередуются с эпохами застоя и упадка. Принципиально важно то, что каждой стране и каждой цивилизации присущ свой собственный, сугубо индивидуальный ритм такого чередования, вследствие чего фазы их исторического развития отнюдь не синхронизированы. Так, пережив в VIII–IX вв. краткий взлет так называемого Каролингского возрождения, Западная Европа с начала Х в. входит в довольно длительную полосу снижения уровня культуры и образованности. На Руси же именно это столетие открывает цикл восходящего движения. Однако к тому моменту, когда в Европе начинается новый интеллектуальный подъем – время Ансельма Кентерберийского, Абеляра, Альберта Великого – пик этого цикла был уже достигнут или даже пройден. В XIII–XIV вв. в странах Западной и Центральной Европы возникают первые университеты, а также новые типы школ, патронируемых различными светскими корпорациями (цеховые, гильдейские и др.), Русь же по ряду причин осталась в стороне от этого движения. Здесь образовательные практики стали приобретать инерционный характер, и нам теперь следует разобраться, почему это произошло и как развивались события дальше.
Состояние русского просвещения в XIII–XIV вв. и его отклонение от общеевропейского «мейнстрима» чаще всего объясняют внешними причинами – разрушительным нашествием Батыя и последовавшей за ним длительной изоляцией Руси от Европы. Действительно, постигшая страну страшная катастрофа не могла не отодвинуть все остальные вопросы далеко на задний план. Вряд ли, однако, дело можно полностью свести к этому. На наш взгляд, здесь действовали и внутренние факторы, связанные со сменой циклов развития: в первую очередь здесь имело значение общее сужение культурно-политических горизонтов, обусловленное дроблением территории страны и соответствующим этому определенным упрощением управленческих функций по сравнению со временами «империи Рюриковичей». Нельзя сказать, что у русских князей XIII–XIV вв. угас интерес к книге и книжному учению. Но вот что кажется нам в этой связи очень показательным: мы все-таки уже не находим в это время фигур, самостоятельно формирующих модели культурной практики, как это делали Ярослав Мудрый или Владимир Мономах.
Примечания
1
Ср.: Черных А.И. История и социология – проблемы взаимодействия // Социологические исследования, 2001. № 10; Миронов Б.Н. Социология и историческая социология: взгляд историка // Социологические исследования, 2004. № 10; Тилли Ч. Историческая социология // Социологические исследования, 2009, № 5. Романовский Н.В. Историческая социология. М.: Канон+, 2009.
2
Durkheim E. Preface // L’Annee Sociologique, I (1896–1897). Paris: Felix Alcan, 1898.
3
См. об этом: Андреев А.Л. Общество образования в России: трудности исторического становления // Педагогика, 2011. № 5.
4
Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск: Красный октябрь, 2001. С. 41.
5
См.: Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М.: Наука, 2008; Андреев А.Л. Учение как благо и как повинность: общество и образование в контексте просветительской модернизации России // Педагогика, 2007. № 10; Андреев А.Л. Россия в глобальном образовательном пространстве // Высшее образование в России, 2009. № 12; Андреев А.Л. О модернизации образования в России // Социологические исследования, 2011. № 9; Андреев А.Л. К характеристике социально-исторического опыта России как общества образования // Высшее образование в России, 2011. № 12.
6
Повесть временных лет. Ч. 1. М.; Л.: изд-во АН СССР. С. 81.
7
Полное собрание русских летописей. Т. XXVI: Вологодско-Пермская летопись. М.: Л., 1959. С. 31.
8
Термин Д. Оболенского (см.: Оболенский Д. Византийское содружество наций. М.: Янус-К, 1998).
9
Подробнее см.: Мейендорф И. Византийское богословие. Исторические направления и вероучение. М.: Когелет, 2001. С. 102–103.
10
Cм.: Долгов В. Быт и нравы Древней Руси. Миры повседневности XI–XIII вв. Москва: Яуза; Эксмо, 2007. С. 78.
11
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. М.: Педагогика, 1985. С. 91.
12
Там же. С. 111.
13
См. подробнее: Громов М.Н., Мильков В.В. Идейные течения древнерусской мысли. СПб.: Изд-во русского христианского гуманитарного института. 2001. С. 111–125.
14
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. М.: Педагогика, 1985. С. 173.