Для нас естественно было бы называть таких людей учителями, но надо учитывать, что в культуре допетровской Руси данное понятие чаще употреблялось в более высоком смысле духовного наставничества и приобщения к книжным знаниям. А люди, которые просто за плату передавали другим навыки или умения, по понятиям того времени, были, скорее, сродни ремесленникам. Их, собственно, и называли мастерами (мастерами грамоты). Аналогичный этому социальный персонаж – независимый magister (в Италии их называли также maestri), самостоятельно набирающий своих учеников по договоренности с их родителями – знаком и специалистам, занимающимся историей и социологией образования в различных странах Европы. Надо, однако, отметить, что на Руси с некоторых пор в их числе появились и мастерицы, что было явлением достаточно своеобразным, поскольку в те времена как в Западной Европе, так и тем более на Востоке, даже элементарное обучение было чисто мужским занятием23.
Понятно, что ячейки той образовательной сети, которая создавалась мастерами грамоты, в свою очередь также нуждаются в терминологическом обозначении. Школы? Конечно, все зависит от того, как мы определим термины24. Однако традиционное понимание школы предполагает отчетливую рефлексивность процесса обучения, наличие некоторых осознанных дидактических приемов, известного расчленения материала по предметному принципу, социальной закрепленности роли учителя и, что особенно важно, символической выделенности места обучения в социальном пространстве (которая в некоторых культурных контекстах может даже приобретать черты сакрализации),. Ничего этого в исследуемом нами случае обнаружить не удается, так что нам, по-видимому, надо поискать какой-то другой, более адекватный, термин.
Некоторые исследователи видят ключ к решению данной проблемы в проведении различия между школьными практиками и практиками ученичества25: если первые на Руси в рассматриваемую нами эпоху не обнаруживаются, то вторые определенно существуют и даже имеют широкое распространение. Однако доводы в пользу такого подхода также не кажутся нам безупречными, поскольку целый ряд характерных признаков школы можно обнаружить и в практике русских мастеров грамоты. Так, хотя они осуществляли свою деятельность независимо друг от друга, использовавшаяся ими технология обучения была в высокой степени универсализирована. Все они разделяли единые или очень сходные представления о том, чему надо научить порученных их попечению отроков, на какие этапы делится процесс обучения, и какие пособия для этого надлежит использовать (вначале – Часослов, затем Псалтырь и, наконец, Октоих). Поэтому отчетливой концептуальной оппозиции, которую хотели бы выстроить сторонники такого подхода, мы здесь не получим. Рискнем предложить в этой связи самое простое решение: если мы именуем специалистов по начальному обучению мастерами, то создаваемые ими образовательные ячейки логично было бы называть мастерскими грамоты.
Судя по всему, мастера грамоты чаще всего рекрутировались из низшего духовенства. Однако среди них было также и немало мирян. Новгородский архиепископ Геннадий в своем послании митрополиту Симону (1499) пишет о «мужиках невежах»26, которые, едва осилив азбуку, уже и сами «учат робят»27. За это им полагалось вознаграждение – обычно каша и гривна денег за день трудов. Качество обучения у таких мастеров архиепископ оценивал низко: по его словам, завершив учебу, ученик «толко-то бредет по книге, а церковного постатия не знает»28. Это было одним из мотивов, побудивших новгородского владыку ставить перед митрополитом и великим князем вопрос об организации настоящих школ. Надо полагать, однако, что большинство родителей как раз не особенно рассчитывало на «мужиков» в плане знания церковной службы. Главной же целью, которую они преследовали, отдавая своих чад в руки «мастеров грамоты», было именно умение читать и, вероятно, хотя бы немного писать.
Ячейки низовой образовательной сети были обычно очень мелкими. Об этом можно судить по некоторым дошедшим до нас древнерусским книжным миниатюрам, где учитель (мастер) изображается обычно в окружении 5–8 учеников. Понятно, что постоянное возникновение и исчезновение таких эфемерных «школ» представлялось чем-то незначительным и обыденным, а потому и не заслуживающим упоминания в летописях или каких-либо документах, относящихся к сфере публичной жизни. Тем не менее, именно эта чрезвычайно текучая и институционально неоформленная, существующая на началах самоорганизации стихия низовой образовательной деятельности составляла основание, фундамент общей образованности русского феодального общества. И хотя сама по себе она не была связана ни с институционализированной «княжеской» школой, ни с духовным учительством, ее существование, безусловно, способствовало формированию довольно широкой и разносоставной социальной среды, отличающейся восприимчивостью и интересом к книжной культуре. Возможно, именно отсюда идет характерная для русской культуры любовь к книге и уважение к «книжнику» (среди позитивных социально-этических образцов домонгольской Руси одно из высших мест занимает «муж книжен и философ»29).
Но насколько разветвленной была эта сеть, и, главное, как она была распределена территориально? На основе анализа агиографической литературы можно совершенно определенно сказать, что уже в XI–XIII вв. учителя для ребенка можно было найти не только в крупных, но и в небольших, недавно возникших городах (например, в Устюге или Курске), а к XV в. сеть распространилась до самых захолустных и дальних уголков, включая села. Например, Александр Свирский и Зосима Соловецкий учились грамоте в своих родных деревнях в Заонежье, а Мартиниан Белозерский – в деревне вблизи Кириллова монастыря.
Берестяные грамоты, которые исключительно важны как свидетельство грамотности достаточно широких слоев населения, к сожалению, могли сохраниться лишь в северном климате с повышенным уровнем влажности. Подавляющее большинство их и было найдено там, где именно такие условия – т. е. в Новгородской земле. Однако Новгород, как известно, занимал в системе русских земель совершенно особое положение. Конечно же, вся совокупность условий социальной жизнедеятельности в этом динамичном центре заморской торговли, сама атмосфера вольной торговой республики, которую исследователи иногда сравнивают с предренессансной Флоренцией, способствовала формированию духа предприимчивости и независимости, а с ним и повышенного спроса на знания как важную предпосылку реализации этих качеств. Поэтому естественно предположить, что в Новгородской земле почва для развития низовых образовательных сетей была наиболее благоприятной. Понятно, что меру того, насколько эти условия отличались от тех, которые сложились в Киеве, Чернигове или, допустим, Переяславле-Залесском, мы теперь уже не узнаем. Ее вряд ли можно оценить даже гипотетически. Надо, однако, принять во внимание то, что, несмотря на усиливающуюся феодальную раздробленность, в течение всего домонгольского периода, а частично и после этого, Русь оставалась относительно единым культурно-политическим пространством, а русские княжества представляли собой в определенном смысле систему «сообщающихся сосудов». Духовное общение шло поверх подвижных границ отдельных княжеских уделов, а общность веры и языка создавала условия для «перетекания» социокультурных практик из одной части русской земли в другую. Поэтому довольно трудно себе представить, чтобы неизбежные перепады в уровне развития образования и образованности достигали тех критических значений, за которыми начинается переход к различию, а затем и противостоянию культурных типов. Отметим, что находки отдельных берестяных грамот зафиксированы и за пределами новгородских владений (в Смоленске, Витебске, Москве и др.). Значит, сама практика бытовой переписки на бересте существовала не только в северных торговых республиках, но и в других местах (по крайней мере, в крупных городах – центрах самостоятельных княжений). Само собой понятно, что это было возможно лишь при достаточном распространении бытовой грамотности.