Всего за 189 руб. Купить полную версию
В научной школе О. А. Конопкина осознанную саморегуляцию понимают как системно-организованный процесс внутренней психической активности по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.
В результате изучения общих закономерностей строения психических регуляторных процессов была построена целостная концептуальная модель, адекватно отражающая принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, инвариантную для различных видов и форм произвольной активности человека.
Указанная концептуальная модель включает следующие звенья:
– принятая субъектом цель деятельности;
– субъективная модель значимых условий деятельности;
– программа собственно исполнительских действий;
– система критериев успешности деятельности;
– информация о реально достигнутых результатах;
– решение о коррекции системы.
Понимание субъектом цели своей деятельности является существенным психологическим фактором, имеющим системообразующее значение для построения всей системы саморегуляции деятельности.
Субъективная модель значимых условий деятельности является динамическим образованием, которое претерпевает изменения в процессе деятельности, пополняется новой информацией, уточняется.
В тесной связи с субъективной моделью значимых условий находится и другое функциональное звено процесса саморегуляции программа собственно исполнительских действий. Функция этого звена в процессе саморегуляции заключается в фиксации в сознании субъекта определенной программы действий, направленных на достижение принятой цели в данных условиях.
Для эффективного осуществления контроля в психологический контур регулирования были включены такие функциональные звенья, как система критериев успешности деятельности и информация о реально достигнутых результатах. Недостаточная точность информации о результате и неопределенность критериев значительно снижают эффективность целенаправленной регуляции.
Такой функциональный анализ может с успехом использоваться для выявления возможных структурных и содержательных дефектов процесса саморегуляции и служить основой для целенаправленного воздействия на отдельные компоненты и параметры деятельности путем соответствующей организации процесса ее осознанного регулирования.
Условием функционирования системы саморегуляции является наличие совокупности умений саморегуляции (А. К. Осницкий):
• ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий;
• анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели;
• выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;
• оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;
• исправлять допущенные ошибки.
Данная модель саморегуляции успешно применяется в настоящее время при анализе регуляторных процессов в учебной и различных видах профессиональной деятельности, а также в спорте высших достижений; разработаны концептуальные представления о стилевых особенностях саморегуляции произвольной активности.
Наряду с исследованиями системы осознанной регуляции деятельности проводились исследования изолированных процессов и подсистем регуляции. В частности, П. Я. Гальпериным и сотрудниками ориентировка человека в условиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля изучались в русле концепции поэтапного формирования умственных действий. Особое место в этих исследованиях отводилось изучению внимания как процесса контроля.
Ряд авторов рассматривает проблему саморегуляции в контексте проблем обучаемости. Исследование особенностей возрастной регуляции деятельности школьников опирается на теоретическое положение о том, что психологической основой успешного овладения различными видами учебной и трудовой деятельности является сформированность саморегуляции, в частности таких ее функций, как удержание цели, планирование деятельности, формирование и сохранение способа деятельности, самоконтроль.
Учащийся является не только объектом, но и субъектом обучения, он должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе как приобретения, так и применения знаний. Основой развития саморегуляции Н. А. Менчинская считает становление у школьников процессов осознания своих возможностей, развитие мотивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности. При этом переход от неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию, называется ею ведущей закономерностью возрастного развития: «Среди многих закономерностей процесса учения следует выделить ведущую – переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию».[3]
Саморегуляция, по мнению З. И. Калмыковой, является характерной особенностью продуктивного мышления. Качества ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают саморегуляцию.
В рамках концепции осознанной саморегуляции О. А. Конопкина индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. По мнению исследователей, трудности в обучении обусловлены низким уровнем сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, «что собственно и проявляется в виде интеллектуальной пассивности, в трудностях овладения учеником эффективными стратегиями организации мыслительных и мнемических действий».[4]
В исследованиях рассматривается роль осознанной саморегуляции в обеспечении успешности учебной деятельности в целом и в разных предметных областях. Так, выявлена специфика влияния индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции на успешность сдачи экзаменационных испытаний; установлены взаимосвязи между мотивацией учения, уровнем развития и стилевыми особенностями осознанной саморегуляции; показано, что учащиеся с более высокой мотивацией и развитой саморегуляцией в сравнении с другими сверстниками достигают в учебной деятельности значимо более высоких результатов, более позитивно относятся к учению, успешнее адаптируются к изменяющимся условиям учебного процесса (Моросанова и др.).
Различные авторы говорят о необходимости формирования саморегуляции у детей дошкольного возраста в различных аспектах познавательной деятельности и поведения как важнейшем условии подготовки их к обучению в школе.
Л. И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной, в которых автор уделяет особое внимание произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.