В современной отечественной психологии периодизация развития произвольности наиболее полно представлена Е. О. Смирновой, которая исходит из того, что уровни и этапы развития произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этого качества в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим для каждого возраста содержанием совместной жизнедеятельности со взрослым.
Первый этап становления произвольности – возникновение коммуникативной деятельности младенца на первом месяце жизни. При этом первым объектом, который открывается сознанию ребенка и в то же время позволяет ребенку открыть себя, является взрослый человек.
Второй этап начинается с возникновения у младенца движений, направленных на объект. Автор экспериментально доказывает, что главным условием перехода от спонтанных движений к целенаправленным является аффективная притягательность объекта, возникающая у ребенка в процессе взаимодействия со взрослым.
Следующие этапы развития произвольности связаны с овладением словом и становлением регуляторной функции речи.
На третьем этапе это проявляется в форме выполнения речевой инструкции взрослого.
Четвертый этап (дошкольный возраст) характеризуется превращением речи из интер- в интрапсихическую функцию, то есть ребенок переходит к опосредованию словом не только совместных со взрослым, но и своих индивидуальных действий. Экспериментально доказано, что, действуя с более привлекательными и понятными объектами, дошкольники раньше достигают произвольности и осознанности, чем действуя с чисто предметным, неодушевленным, материалом.
Пятый этап в становлении произвольности связан с выделением и осознанием правила как средства овладения собственным поведением. Однако правило задается извне и лишь присваивается ребенком.
Шестой этап развития произвольности ребенка заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением. Переход на этот этап связан с развитием самосознания ребенка, с осознанием желаний (мотивов и целей) и средств их достижения.
Некоторые исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста, является началом действительно произвольного поведения (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Е. Е. Кравцова, Е. А. Бугрименко и др.).
К моменту поступления в школу у ребенка формируются необходимые предпосылки для успешного овладения осознанной саморегуляцией, в том числе и нейродинамические (А. Р. Лурия): созревание лобных долей и их связей формирует функции регуляции и контроля деятельности, обеспечивая произвольность поведения ребенка. В этот период формируются не только чувствительность, восприимчивость к освоению определенных приемов и правил, но и социальная активность, направленная на организацию собственной деятельности в соответствии с этими правилами.
Конкретизируя идеи Л. С. Выготского о роли речи в формировании произвольного поведения и овладении собственными психическими процессами, Р. Е. Левина показала, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она «обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их».[1] Таким образом, речь превращает действия ребенка в предмет сознания и потому делает возможным управление ими.
Проведенные многочисленные исследования, в которых изучались возрастные и индивидуальные возможности детей выполнять словесные инструкции взрослого, учитывать регламентированные правила деятельности, противостоять действию отвлекающих факторов, строить свое поведение в соответствии с общественно выработанными нормами не только подтвердили возможность формирования компонентов осознанной саморегуляции деятельности и поведения в дошкольном и младшем школьном возрасте, но и позволили определить этот возрастной период как сензитивный (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов) для овладения приемами организации собственной деятельности, для формирования произвольности поведения. В этом возрасте у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к сознательной организации собственной деятельности, произвольная мотивация начинает преобладать над непроизвольной.
Ряд авторов рассматривает развитие осознанной саморегуляции в контексте формирования самосознания ребенка. Так, И. И. Чеснокова выделяет в структуре самосознания саморегуляцию, которая осуществляется на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Рассматривая генетические этапы развития саморегуляции, автор отмечает важность этапа, на котором ребенок начинает осознавать себя в качестве субъекта деятельности и поведения, когда «анализ начинает падать и на собственную особу, уже отделенную от окружающего мира».[2] Дальнейшие генетические уровни саморегуляции связаны с овладением речью. В процессе формирования речи развиваются и сложные мыслительные операции, позволяющие обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочной работы в отношении себя. Знание о себе и самоотношение становятся мотивом саморегуляции поведения. Речь дает также возможность отражать непосредственный ход процесса саморегуляции.
В дальнейшем увеличивается роль самооценки, выступающей «стержнем» всего процесса саморегуляции. Она включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегуляции, выбор средств ее осуществления и т. д.
К. Н. Поливанова, исследуя формирование основных возрастных новообразований в критические периоды развития, выдвигает гипотезу о двухтактности: вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации деятельности, затем – освобождается от нее. Автор экспериментально доказывает существование в критические периоды способностей, возникновение и реализация которых являются ситуационно зависимыми. В частности, ею показан «мерцающий» характер познавательной активности и произвольности в отношении задания взрослого у детей 6–7 лет, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта.
В ряде исследований представлены данные о структуре осознанной саморегуляции и механизмах ее функционирования. Так, О. Ю. Осадько выделяет внутри целостной системы осознанной саморегуляции деятельности два ее вида – активационную и организационную. Эти два параллельно существующих вида регуляции различаются по объекту управления, которым в случае активационной саморегуляции являются эмоциональные состояния и функциональные системы организма, а в случае организационной саморегуляции – собственно последовательность действий, направленных на достижение цели. Выделяются два уровня функционирования процесса саморегуляции (И. И. Чеснокова):
• первый уровень составляет управление личностью непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания – от мотивирующих детерминант до конечного эффекта и его оценки;
• второй уровень составляет действие самоконтроля, то есть непрерывное прослеживание личностью всех звеньев регуляции поведения, их связи, внутренней логики.