Прежде всего оно связано с формированием высших механизмов самого движения. Специальные исследования А. В. Запорожца и его сторонников, специально посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.
Уже в указанном выше исследовании З. В. Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у более младших детей, которые сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления собой еще строился по типу управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная «связанность» ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за собой, как только что–нибудь извне отвлекало его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного управления движениями, направленными на внешнепредметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развития управления собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществляется под контролем двигательных ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме. Раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается и сама эта основа, а это в свою очередь открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением. Оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и «не занимает собой сознания». Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе.
Связи другого рода, как показывает исследование, это связи между происходящей перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, психических процессах ребенка – изменениями в его памяти, восприятии и других процессах.
Развитие памяти у детей–дошкольников
Исследование З. М. Истоминой, посвященное развитию памяти у детей–дошкольников, показало, что главное внимание процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показывают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.
Леонтьев А. Н. указывает, что сам по себе факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте не является неожиданным, но самое важное заключается в том, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.
Истомина З. М., изучая память у детей–дошкольников разного возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской памяти также стоит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно падает на возраст около 4 лет. Она показала, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются раньше на таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях данного исследования таковы были условия игры, требующей запоминания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взятой на себя ребенком игровой роли. В других условиях это могут быть, разумеется, условия какой–нибудь другой, содержательной для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных опытов.
Изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в настоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных изменений с одним центральным фактом.
Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая – первоначально в очень конкретной и действенной форме – общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ставит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его действия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно–исторические условия его жизни.
Леонтьев А. Н. считает, что на первоначальных этапах овладения ребенком новой для него задачи воспитание не должно идти по линии усиления самого мотива. Этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву.
Дальнейший процесс развития идет как раз в направлении преодоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития произвольно–двигательной сферы ребенка–дошкольника с полным основанием пользуются «предметно–ролевыми», как их иногда называют, задачами («ходить, как мышка», «скакать, как лошадка» и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения гимнастического типа, т. е. двигательные задачи, гораздо более абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те более высокие требования, которые предъявит в будущем школа ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с побуждающими его учение конкретными мотивами.