Формирование психики в дошкольном возрасте
Формирование психики в дошкольном возрасте является весьма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы неправильным думать, что только изменение общего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих связей мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого процесса. По словам А. Н. Леонтьева, это изменение характеризует его лишь с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме.
Тем не менее выделение этого изменения в общем строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и установить взаимосвязи между теми конкретно–психологическими изменениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к этим изменениям как к единому процессу психологического развития личности ребенка. Именно так и следует подходить к вопросу, потому что реальным субъектом развития, конечно, является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только владел определенным кругом представлений и знаний и имел известный уровень развития физических сил, но и предъявляет определенные требования к развитию его психики, к особенностям его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением – правильно строиться в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, умение контролировать свое поведение, управлять своими движениями.
Ребенку в 6—7 лет далеко не всегда легко выполнить эти требования. Эти умения воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо правильно воспитать их у ребенка–дошкольника, чтобы и с этой стороны подготовить его к школе.
На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслуживает внимания психолога, что она не ставит никаких существенных психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь, конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о простой дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно сложный процесс. «Управляемое» поведение – это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом – правильно сидеть за партой, не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметы, не болтать ногами – словом, ни на одну минуту не «забываться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель.
Экспериментальные исследования, специально посвященные изучению произвольности двигательного поведения ребенка, показали, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше.
Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу «часового»). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосылки этого процесса.
Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них определенный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит, причина того, что они не справляются с этой задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать свои движения, контролировать их не со стороны внешнего результата, который нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, со стороны того, как он протекает.
Другое дело – более старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют свою активность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действительно особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие–нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохранить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза нарушенной. А. Н. Леонтьев утверждает, что процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста протекает иначе. Они оказываются в состоянии управлять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания на что–нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по–настоящему свободно «владеть собой».
От каких же основных психологических моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим поведением?
На этот вопрос был получен ответ благодаря исследованиям, которые были построены таким образом, что задача произвольного сохранения той же самой позы «часового» вытекала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих условиях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача произвольного сохранения позы длительное время была недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем, что в условиях игры отношение между целью – сохранить позу – и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически более простым для ребенка. В самой задаче вести себя «как часовой» для ребенка уже содержится и задача стоять «хорошо» – не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д. Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся между собой психологически в гораздо более сложных отношениях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопоставления экспериментальных данных, полученных в других специально проведенных для этого исследованиях. А. Н. Леонтьев указывает, что непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него цель – следить за собой, играет решающую роль только на этапе первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно–смысловых связей.
Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направлении.