Другой важной особенностью схемы является включение перекрестных ссылок. Это отношения или связи между понятиями в различных сегментах или областях концептуальной карты. Перекрестные ссылки помогают нам видеть, как концепция в одной области знаний, представленная на карте, связана с концепцией в другой области, показанной на карте. При создании новых знаний, перекрестные связи часто представляют собой "творческие скачки" со стороны генераторов знаний. Есть две особенности концептуальных карт, которые важны для облегчения творческого мышления: иерархическая структура, которая представлена в хорошей карте, и способность искать и характеризовать новые перекрестные ссылки.
Важная особенность, которая может быть добавлена к концептуальным картам, это конкретные примеры событий или объектов, которые помогают прояснить значение данного понятия. Обычно они не включаются в овалы или рамки, так как они являются конкретными событиями или объектами и не представляют концепций.
СПРАВКА. Концептуальные карты были разработаны в 1972 году в ходе исследовательской программы Новака в Корнелле, где он исследовал изменения в знаниях детей о науке (Novak & Musonda, 1991). В ходе этого исследования исследователи опросили многих детей, и они обнаружили, что трудно определить конкретные изменения в понимании детьми научных концепций путем изучения записей интервью. Эта программа была основана на изучении психологии (David Ausubel. 1963; 1968; Ausubel и соавт., 1978). Основная идея в этой Ausubel когнитивной психологии заключается в том, что обучение происходит за счет усвоения новых понятий и положений в существующие концепции, структуризацию при этом проводит сам ученик. Это знание структуры, проводимое обучающимся, также называют индивидуальными когнитивными структурами. Из-за необходимости поиска лучшего способа представления концептуального понимания возникла идея представления знаний в виде концептуальной карты. Таким образом, родился новый инструмент не только для использования в исследованиях, но и для многих других целей.
Психологические основы концептуальных карт
Иногда возникает вопрос о происхождении наших первых понятий. Они приобретаются тогда, когда начинают признаваться закономерности в окружающем мире и начинается определение языковых знаков или символов для этих закономерностей. Человек различает закономерности в событиях или объектах и распознает их как те же закономерности, которые обозначены словами или символами. Это феноменальная способность, которая является частью эволюционного наследия всех нормальных людей. Обучение начинает опосредствоваться в значительной степени языковым мышлением, и следует в первую очередь пути такого процесса обучения, в котором новые значения получаются при определении отношений между более общими понятиями и предложениями и новыми понятиями и предложениями. Это приобретение опосредуется очень важным способом, когда есть конкретный опорный опыт или аргументация и наиболее приемлемо для технических и гуманитарных дисциплин.
Ausubel сделал очень важное различие между механическим запоминанием или зубрежкой и осмысленным обучением. Осмысленное обучение требует трех условий:
1. Материал, который должен быть изучен, должен быть концептуально ясен, и представлен языком и примерами, сопоставимыми с предыдущими знаниями учащегося. Концептуальные карты могут быть полезны для выполнения этого условия, как путем определения крупных общих концепций, проводимых учащимся до обучения более конкретным концепциям, так и путем оказания помощи в последовательности освоения учебного материала и учебных задач.
2. Должны демонстрироваться релевантные знания. Это условие выполняется для различных видов определения причин и предметов, но нужно быть аккуратными в построении концептуальной карты, чтобы не впасть в детали или наоборот, не быть слишком теоретичными.
3. Студент должен осознанно учиться. Одним из условий, над которым преподаватель или наставник имеет только косвенный контроль, является мотивация студентов, а именно: что выбрать, чтобы учиться, что и как пытаться включить из новых знаний в имеющиеся знаниевые платформы, и при этом не просто запоминать определения понятий, высказывания или расчетные алгоритмы. Косвенный контроль над этим выбором в основном заключается в используемых обучающих стратегиях и используемых оценочных стратегиях. Обучающие стратегии, которые подчеркивают связь новых знаний с существующими знаниями учащегося, способствуют значимому обучению. Стратегии оценки, которые побуждают учащихся связывать идеи, которыми они обладают, с новыми идеями, также поощряют осмысленное обучение. Типичные объективные тесты редко требуют большего, чем простое запоминание. (Блум, 1956; Холден, 1992). На самом деле, наихудшие формы объективных тестов или тестов с короткими ответами требуют дословного ввода ответов, и это может быть затруднено, особенно там, где новые знания ассимилируются в существующие структуры. Для этого необходимо осмысленное, особенно классифицирующее обучение. Такого рода проблема была признана много лет назад в Hoffman'S (1962) тиранией тестирования.