En tercer lloc, ens vam adonar que la gent que vam seleccionar tenia generalment un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica i no només envers lèxit personal a laula. Veien els seus esforços més aviat com una petita part de una empresa educativa més àmplia que com una oportunitat de mostrar les proeses personals. En la seua opinió, ells eren uns mers contribuents a un entorn daprenentatge que demanava atenció per part duna associació derudits. Freqüentment treballaven sobre iniciatives curriculars de primer ordre i safegien a converses públiques sobre com millorar lensenyament al centre. Molts dells parlaven de com lèxit del seu ensenyament depenia dalguna cosa que els estudiants aprenien a daltres classes. En conseqüència, tendien a mantenir engrescades converses amb col·legues sobre com educar millor els estudiants i citaven sovint alguna cosa que havien après treballant amb uns altres. Fonamentalment, eren aprenents i tractaven constantment de millorar els seus esforços per fomentar el desenvolupament dels estudiants, i no estaven mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.
APRENDRE A PARTIR DE LESTUDI
Com pot fer servir algú aquestes conclusions per millorar el seu ensenyament? Per respondre del tot aquesta simple pregunta caldrà el llibre sencer, però un punt inicial sembla obvi: no podem agafar peces aïllades dels models esmentats aquí i simplement combinar-les amb daltres costums menys efectius, o fins i tot destructius, i esperar que transformen la manera densenyar dalgú igual que si sadopten les pinzellades de Rembrandt, per elles mateixes, no reproduirien el seu geni. Hem de comprendre el pensament, les actituds, els valors i els conceptes que hi ha darrere de les obres mestres de pedagogia, observar acuradament les pràctiques, però després començar a assimilar, transformar i individualitzar el que veiem. Per portar lanalogia de Rembrandt un pas més enllà, el gran artista holandès no podria ser Picasso igual que el pintor espanyol no podria copiar el seu predecessor; cadascú havia de trobar el seu geni. Així també els professors han dajustar cada idea a qui són ells i a allò que ensenyen.
Per últim, espere que aquest llibre inspirarà els lectors a fer una estimació sistemàtica i reflexiva sobre els seus enfocaments i estratègies densenyament, tot preguntant-se per què fan certs tipus de coses i no daltres. Quina evidència sobre com aprèn la gent guia les seues eleccions densenyament? Amb quina freqüència fan alguna cosa només perquè els seus professors ho van fer? De manera ideal, els lectors tractaran el seu mode densenyar igual que probablement ja tracten les seues creacions acadèmiques i artístiques: com una feina intel·lectual i creativa seriosa i important, com un esforç que es beneficia de lobservació acurada i de lanàlisi detallada, de la revisió i el refinament, i dels diàlegs amb els col·legues i les crítiques dels iguals. Per damunt de tot, espere que els lectors extrauran daquest llibre la convicció que el bon ensenyament es pot aprendre.
* En molts països, inclosos els Estats Units, les qualificacions segueixen el sistema A-F, on «A» és la nota més bona i «F» la més dolenta; la lletra «E» se sol ometre ja que es fa servir tradicionalment per a la qualificació «Excel·lent». Una nota «F» és un suspens i una «D», la més baixa que es pot atorgar per aprovar. La major part de les facultats nord-americanes exigeixen qualificacions «C» o superiors per aprovar les assignatures troncals. En alguns casos es fan servir els modificadors més (+) i menys (-) aplicats a cada lletra per reconèixer valors intermedis. Per exemple, una Aés més baixa que una A però superior a una B+. Algunes institucions educatives inclouen notes A+, mentre que daltres no. A més, aquestes modificadors no sempre sapliquen a la qualificació F. Hi ha ocasions en què es fa servir una nota «F-» que també pot ser «FF» o «G» per qualificar resultats extremament baixos, acadèmicament deshonestos o quan no saconsegueix una qualificació perquè no sha dut a terme la tasca («No presentat»). [N. dels T.]
* El terme metacognició fa referència al raonament de major jerarquia que inclou accions per al control actiu dels processos cognitius que tenen lloc amb laprenentatge. La seua definició més habitual és la de «raonament sobre la manera de pensar». [N. dels T.]
2
Què saben sobre com aprenem?
Al començament de la dècada dels 80, dos físics de lArizona State University volien saber si el típic curs dintroducció a la física, amb el seu èmfasi tradicional en les lleis del moviment den Newton, canviava la manera de pensar dels estudiants pel que fa al moviment. A mesura que llegies aquest informe, podies substituir la frase «Pensar pel que fa al moviment» per qualsevol altra adequada a la teua matèria. Canvien en alguna classe els estudiants la seua manera de pensar?
Per descobrir-ho, Ibrahim Abou Halloun i David Hestenes van idear i van validar un examen per determinar com entenien el moviment els estudiants. Van passar el test a la gent que es matriculava a les classes de quatre professors de física diferents, tots ells bons professors, tant segons els col·legues com els seus estudiants. En un primer moment, els resultats no van sorprendre ningú. La major part dels estudiants es matriculaven en el curs amb unes idees elementals, intuïtives sobre el món de la física, el que els físics anomenaven «una barreja entre les teories aristotèliques i les de limpuls del segle XIV». En resum, no es plantejaven el moviment com ho feia Isaac Newton, ni, menys encara, com Richard Feynman. Però era abans que els estudiants cursassen introducció a la física.
El curs va canviar el pensament dels estudiants? No gaire. Quan va acabar el trimestre, els dos físics van passar el seu examen una altra vegada i van descobrir que el curs, comparativament, havia fet pocs canvis en la manera de pensar dels estudiants.1 Fins i tot molts estudiants dA continuaven pensant més aviat com Aristòtil que no com Newton. Havien memoritzat fórmules i havien après a introduir-hi els números correctes, però no canviaven les seues concepcions bàsiques. En comptes daixò, havien interpretat tot el que havien sentit sobre el moviment en els termes del sistema intuïtiu que havien dut amb ells al curs.
Halloun i Hestenes volien portar un poc més enllà aquest resultat pertorbador. Van dirigir entrevistes individuals amb algunes de les persones que continuaven rebutjant els punts de vista de Newton per veure si podien dissuadir-los dels seus supòsits equivocats. Durant aquestes entrevistes, van fer preguntes als estudiants sobre alguns problemes de moviment elementals, preguntes que els obligaven a basar-se en les seues teories del moviment per predir què passaria en un senzill experiment de física. Els estudiants van fer les seues projeccions i llavors els investigadors van dur a terme lexperiment davant dells, perquè poguessen veure si lhavien encertada. Òbviament, els qui es basaven en teories del moviment inadequades feien prediccions defectuoses. Arribats en aquest punt, els físics van demanar als estudiants que explicassen la discrepància entre les seues idees i lexperiment.
El que van escoltar els va deixar bocabadats: molts dels estudiants encara es negaven a renunciar a les seues idees errònies sobre el moviment. En comptes daixò, van adduir que lexperiment que havien acabat de presenciar no era aplicable exactament a la llei del moviment en qüestió; era un cas especial o no sajustava ben bé a la teoria o llei equivocades que ells mantenien com a veritables. «Per norma», van escriure Halloun i Hestenes, «els estudiants saferraven amb fermesa a les seues creences equivocades, fins i tot quan les confrontaven amb fenòmens que contradeien aquelles creences». Si els investigadors remarcaven una contradicció o els estudiants en reconeixien una, «aquests no tendien en primer lloc a qüestionar les seues creences, sinó a adduir que el cas observat estava regit per alguna altra llei o principi i que el principi que ells feien servir era aplicable a un cas lleugerament diferent».2 Els estudiants feien tota mena de gimnàstica mental per evitar afrontar i revisar els principis fonamentals subjacents que guiaven la seua comprensió de lunivers físic. Potser més pertorbador, alguns daquests estudiants havien obtingut bones notes en el curs.