També vam trobar que els nostres subjectes tenen almenys una comprensió intuïtiva de laprenentatge humà semblant a les idees que hem estat extraient de la investigació sobre ciències de laprenentatge (vegeu el capítol 2 per a més detalls).11 Solen fer servir el mateix llenguatge, conceptes i maneres de descriure laprenentatge que trobem en la literatura especialitzada. Mentre que daltres, per exemple, parlen de transmetre coneixements i construir un magatzem dinformació en els cervells dels estudiants, els nostres subjectes parlen dajudar els aprenents a abraonar-se amb les idees i la informació per bastir la seua comprensió. Fins i tot la seua concepció de què significa aprendre en un determinat curs porta la marca daquesta distinció. Mentre que uns altres podien donar-se per satisfets si els estudiants feien bé els exàmens, els millors professors assumeixen que laprenentatge té poc sentit tret que produesca una influència prolongada i substancial en la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.
2. Com es preparen per ensenyar?
Els professors excepcionals tracten les seues classes, fòrums de debat, sessions basades en problemes i uns altres elements densenyament com a esforços intel·lectuals seriosos, tan intel·lectualment exigents i importants com la seua recerca i erudició. Aquesta actitud és probablement més visible en les respostes que els nostres subjectes donaven a una senzilla pregunta: «Què et demanes a tu mateix quan et prepares per ensenyar?» En alguns professors, aquesta qüestió podria haver provocat respostes poc inspirades que emfasitzassen el prosaic: quants estudiants tindré? Què inclouré en les classes? Quantes i quina mena de proves posaré? Quines lectures demanaré?
Encara que aquestes qüestions són importants, reflecteixen una concepció de lensenyament molt diferent de la que incloïa la preparació de la gent que vam estudiar. Els nostres subjectes feien servir un seguit de qüestions molt més ric per dissenyar una classe, una lliçó, els fòrums de debat, els seminaris o qualsevol altra trobada amb estudiants, i començaven amb preguntes sobre els objectius daprenentatge de lestudiant abans que no sobre el que farà el professor. El capítol 3 examina el model de preguntes que ens solien fer més freqüentment i les concepcions de lensenyament i laprenentatge reflectides en aquelles qüestions.
3. Què esperen dels seus estudiants?
En poques paraules, els millors professors nesperen «més». Però ja que molts professors «pressionen» a les seues classes sense aconseguir necessàriament grans resultats daprenentatge, què fan els professors més reeixits per estimular un gran assoliment? La resposta curta és que eviten objectius arbitràriament lligats al curs i afavoreixen els que contenen el tipus de pensament i actuació que sespera en la vida. El capítol 4 analitza més exhaustivament aquestes pràctiques i pensaments.
4. Què fan quan ensenyen?
Mentre que els mètodes varien, els millors professors tracten sovint de crear el que hem pensat anomenar un «entorn per a laprenentatge crític natural». En aquest entorn, la gent aprèn tot confrontant problemes intrigants, bonics o importants, tasques autèntiques que els estimularan a abraonar-se amb les idees, a pensar de nou les seues suposicions i a examinar els seus models mentals de realitat. Aquestes són les condicions estimulants i alhora coadjuvants amb les quals els aprenents senten que tenen control sobre la seua educació; treballen tot col·laborant amb els altres; consideren que el seu treball serà jutjat de manera justa i honesta; i ho intenten, fallen i reben ajuda daprenents experts abans i a banda de qualsevol judici sumarial del seu esforç. En el capítol 5 discutiré en detall els diversos mètodes que els millors professors acostumen a fer servir per fer una classe, moderar un debat, exposar un cas o crear daltres oportunitats daprendre que ajuden a bastir aquest entorn.
5. Com tracten els estudiants?
Els professors força efectius tendeixen a mostrar una gran confiança en els estudiants. Normalment creuen que els estudiants volen aprendre i assumeixen, fins que es demostre el contrari, que poden. Sovint parlen obertament amb els estudiants i, de tant en tant, poden parlar dels seus viatges intel·lectuals, les seues ambicions, triomfs, frustracions i fracassos, i encoratgen els seus estudiants a ser semblantment reflexius i sincers. Poden discutir sobre com desenvolupar els seus interessos, els principals entrebancs que han trobat per dominar el tema, o alguns dels seus secrets per aprendre alguna cosa en concret. Sovint debaten obertament i amb entusiasme el seu sentit del respecte i de la curiositat davant de la vida. Per sobre de tot, tendeixen a tractar els estudiants amb el que només es pot anomenar simple decència.
6. Com comproven els seus progressos i avaluen els seus esforços?
Tots els professors que vam estudiar tenen algun programa sistemàtic alguns més elaborats que daltres per valorar els seus esforços i per fer-hi els canvis pertinents. A més, com que estan comprovant els seus esforços quan avaluen els estudiants, eviten jutjar-los amb estàndards arbitraris. Més ben dit, la valoració dels estudiants prové dels primitius objectius daprenentatge. En el capítol 7 discutiré alguns mètodes que fan servir per recollir reaccions pel seu ensenyament, com fan servir la valoració dels estudiants per ajudar-los a assolir aquesta meta i com dissenyen la qualificació per tal de continuar concentrar-se en objectius reals daprenentatge.
Cal esmentar tres punts generals més abans de passar endavant: en primer lloc, aquest és un llibre sobre allò que els professors excepcionals fan bé; no es pretén donar a entendre que mai no es queden curts o que no lluiten per aconseguir un bon ensenyament. Tots ells van haver daprendre com promoure laprenentatge i han de recordar-se constantment del que pot anar malament, tot aspirant sempre a noves maneres dentendre el que vol dir aprendre i com assolir aquesta meta. Fins i tot els millors professors tenen dies dolents, ja que sesforcen per arribar als estudiants. Com va revelar lestudi, no són immunes a les frustracions, als desencerts, a les preocupacions o al fracàs. Ni tan sols segueixen sempre les seues millors pràctiques. Ningú no és perfecte. A mesura que avancem en el llibre, tot emfasitzant el que funciona millor, pot ser fàcil oblidar aquestes imperfeccions, o pensar que els grans professors neixen, no es fan. Tanmateix les proves suggereixen el contrari. Sospite que una part de lèxit de què gaudeixen prové, en part, de la voluntat denfrontar-se a les seues febleses i fracassos. Quan li vam demanar a un dels nostres primers subjectes, un professor de filosofia de Vanderbilt, que fes una xerrada pública sobre la seua manera densenyar, va triar decididament com a títol «Quan el meu ensenyament fracassa».
En segon lloc, no culpaven els seus estudiants de cap de les dificultats amb què senfrontaven. Alguns dels nostres subjectes ensenyaven només als millors estudiants; daltres, només als més febles; però la major part treballaven amb individus amb un historial variat. Volíem saber el que travessa tots aquests terrenys, si hi havia alguna cosa en comú en el millor ensenyament a les institucions més altament selectives i a les escoles amb les polítiques dadmissió més obertes.
En tercer lloc, ens vam adonar que la gent que vam seleccionar tenia generalment un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica i no només envers lèxit personal a laula. Veien els seus esforços més aviat com una petita part de una empresa educativa més àmplia que com una oportunitat de mostrar les proeses personals. En la seua opinió, ells eren uns mers contribuents a un entorn daprenentatge que demanava atenció per part duna associació derudits. Freqüentment treballaven sobre iniciatives curriculars de primer ordre i safegien a converses públiques sobre com millorar lensenyament al centre. Molts dells parlaven de com lèxit del seu ensenyament depenia dalguna cosa que els estudiants aprenien a daltres classes. En conseqüència, tendien a mantenir engrescades converses amb col·legues sobre com educar millor els estudiants i citaven sovint alguna cosa que havien après treballant amb uns altres. Fonamentalment, eren aprenents i tractaven constantment de millorar els seus esforços per fomentar el desenvolupament dels estudiants, i no estaven mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.