En la literatura general sobre la motivació humana hi ha freqüents discussions de tres factors que poden influir diferents persones de maneres diverses. Alguns responen fonamentalment al repte de dominar quelcom, dintroduir-se en un tema i tractar dentendrel en tota la seua complexitat. Es considera aquesta gent aprenents profunds. Uns altres reaccionen bé a la competició, a la conquesta de lor i a loportunitat de fer-ho millor que cap altre. Mentre que això pot ser una forta motivació per a algú, de vegades pot impedir laprenentatge. A laula, aquests individus freqüentment esdevenen aprenents estratègics, interessats a obtenir notes altes però rarament disposats a esforçar-se prou profundament per canviar les seues percepcions. Aprenen per a lexamen i llavors ràpidament esborren la matèria per fer lloc per a una altra cosa. «Són», va remarcar Craig Nelson, un professor de biologia dIndiana, «aprenents bulímics». Finalment, vam trobar gent que cercava fonamentalment evitar el fracàs, el que la literatura especialitzada anomena «evitadors dembolics». A laula, sovint esdevenen aprenents superficials, mai no estan disposats a invertir prou dells mateixos per investigar profundament un tema perquè tenen por del fracàs, així doncs saferren a intentar aguantar, a sobreviure. Sovint recorren a memoritzar i simplement a intentar reproduir el que escolten.
Entrevista rere entrevista, vam trobar professors que mostraven una forta consciència daquestes categories daprenents i el reconeixement que, si confeccionaven les seues crides tot adreçant-les a individus, podrien influir en la manera dels seus estudiants dacostar-se a laprenentatge. Es van adonar que els éssers humans poden canviar i canvien i que la natura de la seua instrucció pot tenir una influència enorme en aquest procés. Els «evitadors dembolics» patien manca dautoconfiança, de forma que la motivació per aprendre podria venir duna creença més ferma que poden aprendre. Els millors professors construïen acuradament objectius i tasques daprenentatge per crear confiança i per encoratjar, fins i tot per plantejar als estudiants reptes durs i proporcionar-los un sentiment dassoliment suficient. També reconeixien que la cultura de certes classes fomenta els aprenents bulímics, tot encoratjant els estudiants a accentuar la reproducció maquinal dels fets i la posterior porga.
«Lescolarització», ens va dir un professor, «encoratja molts estudiants brillants a pensar en lempresa com a competició que sha de guanyar». Robert de Beaugrande va dir això fa poc: «Leducació bulímica alimenta a la força laprenent amb un festí de fets que shan de memoritzar i fer servir per a certes tasques estrictament definides, cadascuna de les quals condueix a una sola resposta correcta ja decidida pel professor o el llibre de text. Després daquest ús, els fets es porguen per fer lloc al proper àpat. Leducació bulímica, per tant, aplica un enfocament intensament local o de curt abast, i sense tenir en compte qualssevol beneficis de llarg abast que es puguen derivar de la successió de cicles dàpat-porga».14
Per evitar aquests cicles, els professors que vam observar solen abstenir-se de les crides a la competició. Accentuen la bellesa, la utilitat o la intriga de les qüestions que tracten de respondre amb els seus estudiants i persegueixen respostes a preguntes més que no simplement l«aprenentatge dinformació». Fan promeses als seus estudiants i tracten dajudar cadascú perquè aconseguesca tant com siga possible. El que és més important, esperen més que un aprenentatge bulímic, tot elaborant i subratllant per als seus estudiants nocions fascinants sobre el que significa desenvolupar-se com a persones intel·ligents i educades. Posen sobre la taula objectius suggestius, però també escolten els seus estudiants, les seues ambicions i tracten dajudar-los a entendre aquelles aspiracions de maneres més sofisticades i satisfactòries. «Sovint tinc estudiants», ens va dir un professor, «que encara no sadonen del potencial que tenen per aprendre i de les contribucions excepcionals que poden fer». En el capítol 4, analitzarem més exhaustivament com els professors més altament efectius esperen més i inspiren els seus estudiants per aconseguir-ho.
UNA PERSPECTIVA DESENVOLUPADORA DE LAPRENENTATGE
Finalment, els nostres subjectes es van adonar que aprendre no només afecta el que saps; pot transformar la teua manera dentendre la natura de lenteniment. Molts dels professors coneixien el treball que William Perry i un grup de psicòlegs del Wellesley College han dut a terme per entendre el desenvolupament intel·lectual dels estudiants de llicenciatura. Tant Perry com Blythe McVicker Clinchy i les seues col·legues han suggerit quatre grans categories a través de les quals, amb el temps, poden viatjar els estudiants, cadascuna amb la seua concepció del que significa aprendre. En el nivell més elemental, els estudiants pensen que aprendre és un simple assumpte de fer comprovacions amb els experts, obtenir les «respostes correctes» i llavors memoritzar-les.15 Clinchy anomena aquesta gent «sabedors dallò acceptat». «La veritat, per al sabedor dallò acceptat», sosté ella, és externa. «La poden ingerir, però no la poden avaluar ni crear ells mateixos. Els sabedors dallò acceptat són els estudiants que shi asseuen, amb els llapis a punt, preparats per anotar cada paraula que diu el professor».16 Esperen que leducació funcione amb el que Paulo Freire sobrenomena «model bancari», en el qual els professors dipositen les respostes correctes en els caps dels estudiants.
Amb el temps, molts estudiants descobreixen que els experts discrepen. Com a conseqüència, passen a creure en el segon estat de desenvolupament que tot el coneixement és una qüestió dopinió. Aquests «sabedors subjectius» fan servir opinions per fer judicis: per a ells, com ho exposa Clinchy, «una idea és correcta si se sent correcta».17 Tot és una qüestió dopinió. Si reben notes baixes, els estudiants en aquest estadi diran sovint de la professora: «no li agrada la meua opinió».
Uns pocs estudiants finalment esdevenen «sabedors de procediment»: aprenen a «jugar el joc» de la disciplina. Descobreixen que hi ha criteris per fer judicis i aprenen a fer servir aquells estàndards per escriure els seus treballs. Els solem reconèixer com als nostres estudiants més aguts. Aquest «saber», tanmateix, no influeix pas la seua manera de pensar fora de classe. Simplement donen a la professora el que ella vol sense que això tinga massa influència prolongada o substancial en la manera de pensar, actuar o sentir de lestudiant.
Només en el nivell més alt (el que Perry anomena «Compromís») els estudiants esdevenen pensadors independents, crítics i creatius de debò, tot valorant les idees i les maneres de pensar a què sexposen i tractant de fer-les servir conscientment i conseqüentment. Esdevenen conscients del seu pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. Clinchy i les seues col·legues van trobar dos tipus de sabedors en el nivell més alt: als «sabedors separats», els agrada distanciar-se duna idea, romandre objectius, fins i tot escèptics, i disposats sempre a discutir-la. En canvi, els «sabedors connectats» miren els mèrits de les idees dels altres en comptes de tractar de rebatre-les. No són «observadors desapassionats, imparcials», concloïa lestudi Wellesley. «Es predisposen deliberadament a favor dallò que examinen».18
Segons aquest esquema, la gent no va només cap amunt; van endavant i enrere entre nivells i poden funcionar en més dun estadi de desen volupament alhora. En la seua especialitat, podien arribar al nivell de sabedors de procediment; en uns altres àmbits, podien romandre com a sa bedors dallò acceptat o subjectius. Podíem escoltar-los demanar «respostes correctes» que poguessen memoritzar, o veure que fracassaven en les distincions que les nostres disciplines els encoratjaven a fer i, per tant, passaven a pensar que tots els punts de vista són igualment vàlids.