Els investigadors també han trobat que el rendiment no només la motivació pot reduir-se quan els subjectes creuen que daltra gent està tractant de controlar-los. Si els estudiants estudien només perquè volen obtenir una bona nota o ser els millors de la classe, no aconsegueixen tant com quan aprenen perquè estan interessats. No resoldran problemes de manera tan efectiva, no analitzaran tan bé, no sintetitzaran amb la mateixa habilitat mental, no raonaran de manera tan lògica, ni tan sols senfrontaran comunament a la mateixa mena de desafiaments. Normalment optaran per problemes més fàcils, mentre que aquells que treballen a partir de motivacions intrínseques acceptaran tasques més ambicioses. Poden esdevenir el que certa literatura especialitzada anomena «aprenents estratègics», que es concentren fonamentalment en fer-ho bé a lescola, tot evitant qualsevol repte que pogués fer malbé el seu rendiment i expedient acadèmics, i no aconseguint sovint desenvolupar comprensions profundes. A més, els efectes semblen durar. Si als estudiants sels han ofert recompenses extrínseques tangibles per resoldre els problemes amb èxit i després perden aquells estímuls, continuaran fent servir procediments menys lògics i eficients que els estudiants que no van tenir mai lincentiu extern.9
Fins i tot certes menes de lloança verbal poden anar en detriment de laprenentatge. Els infants petits que constantment senten lloances «de la persona» («ets tan llest per fer bé això») oposades a les lloances «de la tasca» («has fet bé això») és més probable que creguen que la intel·ligència és fixa en comptes dexpansible amb el treball dur. Quan posteriorment senfronten a revessos després dhaver rebut lloances de la persona, la seua concepció de la intel·ligència pot causar que desenvolupen un sentiment dindefensió («No sóc tan llest com creia que era»). Quan els investigadors van demanar aquests infants que describissen allò que els feia sentir llestos, parlaven de tasques que trobaven fàcils, que requerien poc esforç i que podien enllestir abans que ningú sense equivocar-se. En canvi, els seus iguals que pensaven que eren més llestos per treballar de valent i aprendre coses noves van dir que se sentien intel·ligents quan no entenien alguna cosa, sesforçaven de valent i ho copsaven, o comprenien alguna cosa nova. En daltres paraules, els infants amb una concepció fixa de la intel·ligència i un sentiment dindefensió se sentien llestos només quan evitaven aquelles activitats que més probablement els ajudarien a aprendre: lluitar, esforçar-se i equivocar-se.10
Aquests infants és probable que tinguen «objectius de rendiment». Volen assolir la perfecció o obtenir la resposta «correcta» per impressionar laltra gent, perquè volen aparèixer com a una de les «persones llestes». Tenen por de cometre errors. Sovint calcularan quant necessiten assolir per guanyar-se la següent lloança i no faran més que això, per por de poder fracassar davant dels altres. Alguna gent daquesta sobresurt segons alguns estàndards, però així i tot ho fan fonamentalment per aquell reconeixement extern i es queden curts en relació a on podrien arribar. En canvi, els estudiants que creuen que poden esdevenir més intel·ligents amb aprenentatge («una orientació de mestratge») sovint treballen essencialment per augmentar la seua competència (adoptant «objectius daprenentatge»), no per guanyar recompenses.11
És més probable que prenguen riscos en laprenentatge, per intentar tasques més difícils, i conseqüentment aprenen més que els infants que estan orientats al rendiment.12
Quines implicacions tenen aquests descobriments per a una cultura acadèmica que fa servir les notes com a sistema de recompenses i càstigs? Hi ha una manera de fer servir les notes que no provoque que els estudiants se senten com si fossen manipulats pel procés davaluació? Com podem respondre millor als estudiants que desenvolupen un sentiment dindefensió? Què fan els millors professors per impedir que els estudiants siguen busca-notes i per estimular un interès intrínsec per la matèria?
En general, la gent que vam investigar tractava devitar els motivadors extrínsecs i de promoure els intrínsecs, tot encaminant els estudiants cap a objectius daprenentatge i a una orientació de mestratge. Donaven als estudiants tant control sobre la seua educació com era possible i mostraven tant gran interès en el seu aprenentatge com fe en les seues capacitats. Oferien reaccions al treball dels estudiants sense jutjar-los, subratllaven les oportunitats per millorar, constantment buscaven maneres destimular els avenços i evitaven dividir els estudiants com qui separa el gra de la palla. En comptes doposar la gent els uns contra els altres, encoratjaven la cooperació i la col·laboració. En general, evitaven posar notes dacord amb el nivell de la classe, i en comptes daixò donaven a tothom loportunitat dassolir els estàndards i les notes més altes.
Molts dels millors professors fan el que fa la Jeanette Norden en les seues classes de la facultat de medicina: qualifica els estudiants segons el coneixement i les capacitats que han desenvolupat al final de curs més que no una mitjana dels assoliments mostrats al llarg del curs. Per a Norden i daltres, això vol dir fer cada examen global, donant als estudiants múltiples ocasions de demostrar la seua comprensió. També vol dir construir els exàmens amb la més gran cura per verificar les capacitats apropiades de manera global.
Aquesta pràctica de donar als estudiants moltes oportunitats de demostrar el seu aprenentatge té elements paral·lels amb el que Richard Light va trobar en el seu estudi de les classes més intel·lectualment satisfactòries a Harvard. Light i els seus col·legues van entrevistar milers dactuals i dantics estudiants, tot preguntant-los sobre les qualitats dels millors cursos a què havien assistit a la universitat. En el seu informe inicial dels seus descobriments en 1990, Light es va adonar que les «característiques dels cursos força respectats» incloïen «alta exigència» però «amb moltes oportunitats de revisar i millorar el seu treball abans de rebre una nota, per tant aprenent dels seus errors en el procés».13
El més important, els nostres professors excepcionals generalment evitaven fer servir notes per convèncer els estudiants que estudiassen. En comptes daixò, invocaven el tema, les qüestions que aixeca i les possibilitats que obre a qualsevol aprenent. Tot fent això, mostraven el seu entusiasme pels temes continguts en la matèria. «Crec que si has triat el teu àmbit adequadament», explicava un professor de llengües i literatures eslaves, «lhas triat perquè respon a allò que jo anomene el teu déu interior, o si prefereixes, el teu dimoni interior. Si els estudiants et veuen perseguint això, amb tot el teu cor, tota la teua ànima i tot el teu poder, respondran».
Aquest enfocament és visible en un miler de petites pràctiques, però probablement on és més evident és en la rutina que molts professors excepcionals segueixen el primer dia de classe. En comptes de presentar un conjunt de requisits per als estudiants, normalment parlen sobre les possibilitats del curs, sobre la mena de preguntes que la matèria ajudarà a respondre als estudiants o sobre les capacitats intel·lectuals, emocionals o físiques que els ajudarà a desenvolupar. Per estar segurs, també expliquen el que els estudiants faran per acomplir aquelles possibilitats allò que molts de nosaltres anomenem requisits però eviten el llenguatge de les exigències i en el seu lloc fan servir el vocabulari de les possibilitats. Inviten, més que ordenar, i sovint mostren més els atributs dalgú convidant els col·legues a sopar que la conducta dun agutzil convocant algú al tribunal.