В эпизоде, который лег в основу статьи «Кому у кого учиться писать», Толстой «подсмотрел» диалектику внутреннего противоречия позиции и учителя, и учеников (Федьки и Семки), а также переходов, «переливов» (по Гегелю), которые являются источником творчества. Как организовать обучение и взаимодействие с детьми? По мысли Толстого, традиционное обучение не соответствовало действительной природе этого явления (процесса). Он хотел оживить процесс и опереться на так называемую «живую диалектику», противопоставив ее ситуации статики, покоя, свойственной традиционному обучению.
Толстой описывает момент, когда процесс преподавания и процесс учения (учитель-ученик) вступают в диалоговое взаимодействие. Проследим по тексту статьи «Кому у кого учиться писать» за действиями Толстого-учителя, совместно с учениками Яснополянской школы пишущего сочинение «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет».
Сам выбор темы, которая бы заинтересовала детей, оказался непростым, писатель, по его собственным словам, «нечаянно попал на настоящий прием» выбрал пословицу «ложкой кормит, а стеблем глаз колет». Думается, у Толстого это получилось не так уж и нечаянно. В процессе работы с детьми он заметил, что мифы, легенды, притчи, пословицы, поговорки обладают силой просветлять человеческие умы, черпают эту силу из глубин бессознательного и воспринимаются как метафоры, описывающие различные аспекты поведения людей. Толстой заметил, что они глубоко западают в сердце детей и создают матрицы понятий и символов, формирующих понимание мира. Он уловил, что используемая пословица «включила» детей, которые без труда в процессе работы создавали все новые и новые образы, обогащая их житейскими ситуациями.
Перед нами совместное написание сочинения с детьми как процесс совместной деятельности, со-бытия. Учитель начинает работу, стараясь привлечь внимание ребят. Сначала ему это не удается, «никто не похвалил», замечает Толстой, описывая начало работы. «Мне было совестно и, чтоб успокоить свое литературное самолюбие, я стал рассказывать им свой план последующего. По мере того как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они стали подсказывать мне: кто говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не надо, он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это будет не к пословице и т. п., говорили они.
Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нем». Толстой показывает, что учителю необходимо сделаться субъектом «изнутри», но, чтобы сохранить позицию субъекта преподавания и успешного воздействия на учеников, ему надо стать объектом их пристального внимания, вызвать их живой интерес («все были чрезвычайно заинтересованы»). Но одновременно учителю надо быть субъектом своих мыслей, чувств, что подтверждается тонкими наблюдениями писателя за работой детей.
С самого начала выделились два мальчика: «Семка резкой художественностью описаний, и Федькаверностью поэтических представлений и в особенности пылкостью и поспешностью воображения».
Толстой вскрывает противоречие в позиции преподавателя (субъект-объект) и показывает, что такая же внутренняя противоречивость присуща и позиции учеников, которые становились одновременно и объектом и субъектом и обретали действительно личностный статус. Толстой писал: «Требования их [учеников] были до такой степени неслучайны и определенны, что не раз я начинал с ними спорить и должен был уступать. [] Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам бы раскаялся в своем добром деле, они считали это невозможным и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало сначала жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет нескладно: Он с первого начала бабы не послушался и после уже не покорится. Да какой он, по-твоему, человек? спросил я. Он как дядя Тимофей, сказал Федька улыбаясь, так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него есть. [] С того места, как старика внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности. В этом отношении в особенности отличался Сёмка: подробности самые верные сыпались одна за другою».
Высказывания учеников привлекают внимание Толстого-писателя своей правдивостью, «одушевленностью» работы; ребята, как увидел Толстой, в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности: «Семка, казалось, видел и описывал находящееся перед его глазами: закоченелые, замерзлые лапти и грязь, которая стекла с них, когда они растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда баба бросила их в печку; Федька, напротив, видел только те подробности, которые вызывали в нем то чувство, с которым он смотрел на известное лицо. [] Он видел из лоскутьев собранную шинелишку и прорванную рубашку, из-под которой виднелось худое, смоченное растаявшим снегом тело старика; он придумал бабу, которая ворчливо, по приказанию мужа, сняла с него лапти, и жалобный стон старика, сквозь зубы говорящего: тише, матушка, у меня тут раны. Семке нужны были преимущественно объективные образы: лапти, шинелишка, старик, баба, почти без связи между собою; Федьке нужно было вызвать чувство жалости, которым он сам был проникнут».
Лев Толстой в молодости
Толстой выделяет моменты, когда ученики, становясь субъектами исполнения замысла учителя, одновременно становятся объектами его пристального внимания: «Я не успевал записывать и только просил их подождать и не забывать сказанного».
Логика статьи «Кому у кого учиться писать» приводит читателя к видению возникшего диалектического тождества. В момент, когда учитель оказывается в одно и то же время и объектом и субъектом, рождается качественно новое образованиецелостная личность учителя. Это также относится и к ученикам Семке и Федьке, которые самостоятельно дописали сочинение.
Толстой показывает, что дети превращаются в субъектов самоконтроля, саморегулирования, самокоррекции, из субъектов исполнения превращаются в субъектов учения, а это, в свою очередь, становится условием собственного роста Толстого-учителя. Текстом статьи Толстой подтверждает актуально звучащую в современной дидактике мысль, что сущность и преподавателя и ученика проявляется через механизм кольцевой координации двух противостоящих тенденций в позиции и учителя и ученика, когда каждый из них сам полагает себя как иное себе, что характерно для триадной логики мышления. Учитель и ученик становятся диалектическим тождеством обучения, наполненного смыслом.
Толстой наглядно показывает, что процесс становления в ученике личности предполагает ту же логику преодоления противоречия (объект-субъект): вызвавшись писать сочинение, т. е. находясь в статусе субъекта исполнения задания учителя, учащийся становится объектом пристального внимания и живого интереса учителя. «Размягченная и раздраженная его в это время душа чувством жалости, т. е. любви, облекала всякий образ в художественную форму и отрицала все, что не соответствовало идее вечной красоты и гармонии. Как только Семка увлекался высказыванием непропорциональных подробностей о ягнятах в коннике и т. п., Федька сердился и говорил: ну тебя, уж наладил! Стоило мне только намекнуть о том, например, что делал мужик, как жена убежала к куму, и в воображении Федьки тотчас же возникала картина с ягнятами, бякающими в коннике, со вздохами старика и бредом мальчика Сережки; стоило мне только намекнуть на картину искусственную и ложную, как он тотчас же сердито говорил, что этого не надо».
В ходе работы возникает как бы уравнивание в правах и обязанностях двух якобы противоположных друг другу сил, между учителем и учениками возникают отношения-связи со-бытия. «Я чувствовал, что с этого дня для него [Федьки] раскрылся новый мир наслаждений и страданиймир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество».