В 70-е годы XIX столетия задор Толстого разъяснить свою педагогическую позицию был столь велик, что писатель даже согласился на небольшой педагогический эксперимент по методам обучения грамоте, заранее обреченный на неудачу в силу неподготовленности. Приведем несколько примеров «говорящих образов» его педагогических статей.
«Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, писал Толстой, то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способностивоображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностямпроизносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состояниемстрах, напряжение памяти и внимание».
В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых последствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению, которое сегодня мы называем деперсонализация, или разрушение личности. Он объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия, честолюбие, «раздраженное самолюбие», результат практики «эмпирической абстрактной» педагогики.
В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» «эмпирической», «абстрактной» педагогикиюношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате «чужим языком говорящего, чужим умом думающего, курящего папиросы и пьющего вино, самоуверенного и самодовольного».
Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое развитие детей, что, по мнению Толстого, представляет собой определенный регресс, возвращение к дикости. «Всякий школьник до тех пор составляет диспарат [несоответственность] в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезнилицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. д., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен».
Писатель оставил множество наблюдений, которые современниками оценивались как придирчивость или борьба с шаблонами, а на самом-то деле речь шла о низком уровне интеллектуального и нравственного развития детей при подобной системе обучения. Жесткое следование учителя программе вопросов было манипулированием, а ответы учеников, если что-то «пробудилось в их памяти и воображении», пресекались. Так как ученики плохо усваивали такое бессмысленное содержание, учитель их все время возвращал к наглядным опорам: «Рассматривая новый предмет, дети возвращаются при каждом удобном случае к предметам, уже рассмотренным. Так, когда они заметили, что сорока покрыта перьями, учитель спрашивает: а суслик тоже покрыт перьями? чем он покрыт? а курица чем покрыта? а лошадь? а ящерица? Когда они заметили, что у сороки две ноги, учитель спрашивает: а у собаки сколько ног? а у лисицы? а у курицы? а у осы? Каких еще животных знаете с двумя ногами? с четырьмя? с шестью? Невольно представляется вопрос, пишет Толстой, знают или не знают дети все то, что им так хорошо рассказывается в этой беседе? Если ученики все это знают, то для чего им приказано повторять эти ответы так, как их сделал учитель?»
Защищая русских детей от подобных методик обучения, Толстой писал, что «педагоги немецкой школы и не подозревают той сметливости, того настоящего жизненного развития, того отвращения от всякой фальши, той готовой насмешки над всем фальшивым, которые так присущи русскому крестьянскому мальчику»
И пожалуй, самым убедительным примером проникновения в тайны души ребенка, умения организовать обучение в форме диалога, снять преграды между «мертвым» учебным материалом и учащимися, опираться на онтологические, а не формальнологические основания организации обучения можно найти в статье «Кому и у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят».
Мастер-класс Толстого: статья журнала Ясная Поляна «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»
В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой показал читателям как прикоснуться к душе ребенка и увидеть явление по таинственности подобное «расцветанию папоротника». Это движение души ребенка нематериально, но оно существует. Педагог может найти способ включить эти ресурсы души, духа, нравственности в свой профессиональный опыт.
Классическим примером описания бессмысленного обучения по-модному тогда в Европе методу наглядного обучения и практики так называемых «предметных уроков» стал пример урока чтения в немецкой начальной школе по картинке, изображающей рыбу. Процесс обучения приобретает статичный характер, рассматривается как суммативная реальность, что не соответствует природе этого явления. Дети, в описании Толстого, не понимают смысла деятельности преподавателя, который показывает картинку, изображающую рыбу, и спрашивает: «Что это такое?» (при этом ученики должны ответить, что это картина, изображающая рыбу). Толстой насмешливо замечает, что до учеников, вероятно, дошли слухи от старших братьев и товарищей, каким соком достается эта рыба и как морально мучают и ломают их за эту рыбу: «Все умные уже передумали в это время тысячу раз, что они видят, и чутьем знают, что им не угадать того, что требует учитель, и что надо сказать что-то такое, чего они не умеют назвать. [] Ученики теряют всякую надежду и уверенность в себе и все умственные силы напрягают на уразумение того, что нужно учителю». Налицо ситуация стагнации, торможения психического развития. Процесс обучения обездвижен, его основанием является формальная логика, неадекватная смыслу процесса обучения, и Толстой остроумно замечает, что дети забывают живую рыбу, плавающую в их пруду.
Приводимый пример необходим Толстому, чтобы рельефно оттенить свой подход, основанием которого являются системное понимание процесса обучения и положения так называемой «живой диалектики». Как следует из текста статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», Толстой видит в процессе обучения действительно диалектическое противоречие, преодоление которого является имплицитным процессом саморазвития, самоорганизации обучения. Здесь не противоречие между учителем и учащимся, а наличие противоречия в самом преподавателе и учащемся; преодоление этого противоречия должно привести к рождению целостной личности как преподавателя, так и учащегося, а разрешение этого как раз и является имплицитным механизмом самодвижения, самоорганизации обучения.
Красноречивое название статьи иллюстрирует понимание необходимости диалектического тождества позиции ученика и учителя, когда принципиально нельзя поставить вопрос о первенстве, когда на отношения между учителем и учениками нельзя посмотреть как на субъект-объектные или объект-субъектные, а только как на личностно-личностные отношения диалектического тождества, когда учительодновременно учащий и учащийся, а ученикучащийся и учащий.
В статье «Кому у кого учиться писать», пользуясь своим даром художественного описания, Толстой предпринял попытку посмотреть на обучение изнутри и найти то энергийное поле, когда возникает ситуация развития, сознательно организованное творчество. Читатель согласится, что это наиболее значимая, приносящая удовлетворение ситуация педагогического труда каждого учителя. Согласно описанию Толстого способом существования обучения является состояние, возникающее в момент взаимообращения двух противоположностей, когда каждая из них полагает себя как иное себе, утверждая диалектическое тождество противоположностей, которое порождает энергийное поле. Возникает ситуация развития, то есть ситуация рождения связей-отношений как выражение триадной логики мышления. (В современной педагогической науке утверждается тенденция так называемой триадной логики, генетически восходящая к диалектике Гегеля, согласно которой сущность преподавателя как педагогической личности проявляется через механизм кольцевой координации двух противостоящих тенденций, когда каждая из них полагает себя как иное себе.) Как видим, Л.Н. Толстой еще в середине XIX столетия обращается в триадной логике, развивая тем самым взгляды великого философа.