Всего за 360 руб. Купить полную версию
В книге представлены материалы лекций и семинаров по философским проблемам в лингвистике и общему языкознанию. В учебных текстах интерпретируются в исторической последовательности наиболее значимые лингвофилософские и философско-лингвистические взгляды на язык. К обучающим текстам прилагаются полиграммы обсуждаемых проблем.
Книга адресована преподавателям-языковедам, аспирантам лингвистических специальностей и студентам, обучающимся по программам бакалавриата и магистратуры гуманитарного профиля.
Содержание:
Предисловие 1
1. Лингвофилософские взгляды на язык 2
2. Философско-лингвистическое изучение языка. Теория языка 20
3. Язык в освещении немецкой классической философии 49
4. Философия языка 51
Послесловие 58
Литература 58
А. И. Фефилов
Феномен языка в философии и лингвистике. Учебное пособие
Рецензенты :
Заслуженный деятель науки РФ, зав. кафедрой общего и классического языкознания Тверского государственного университета, доктор филологических наук, профессор А. А. Романов
Заслуженный деятель науки РФ, зав. кафедрой философии Ульяновского государственного университета доктор философских наук, профессор В. А. Бажанов
© Фефилов А. И., 2014
© Издательство "Флинта", 2014
Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.
© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес ()
Предисловие
В заявлении Ученого Совета филологического факультета МГУ "О реформе образования, её итогах и перспективах" (12.11.2012) отмечаются следующие негативные тенденции в образовании: "Учащийся более не рассматривается как самостоятельно мыслящая личность, наделенная аналитическими способностями и умеющая реализовать их на практике в форме связного текста; теперь он должен лишь воспроизводить некоторую часть полученной информации". " Неспособность внятно формулировать мысли – внешнее выражение неспособности самостоятельно мыслить: потребитель "информации" в лучшем случае научится ориентироваться в ней, но не сможет осуществить ее экспертизу, а значит, и оказать сколько-нибудь существенное воздействие на информационное пространство".
Можно констатировать – мы имеем сегодня учебную ситуацию, в которой знания подменяются "общими наблюдениями" ; на первое место выдвигается фактология , менее важной становится интерпретация . Обучаемый не проникает в суть выражаемых с помощью языка явлений и довольствуется поверхностными знаниями.
Не будем искать виноватых, лучше представим свое видение и решение проблемы на конкретном учебном материале.
Прежде нужно дать объективную критическую оценку известной лингводидактической триаде "Учитель – Текст – Ученик".
Интерпретация оригинального текста , как создание вторичного текста в дидактических целях, предполагает применение обучающим субъектом адаптивной процедуры – элиминации (усечения, селекции) и аппроксимации (приближения, приспособления) создаваемого вторичного текста к уровню восприятия и когнитивной способности обучаемой аудитории.
Учитывая, что ОБУЧАЕМЫЕ и ОБУЧАЮЩИЕСЯ – это две разные категории "потребителей образовательных услуг", целесообразно разграничить текстологическую дидактику на два направления.
Первое наиболее традиционное направление нацелено на деятельность преподавателя непосредственно только в аудитории, когда вторичный текст не принадлежит ему, и он пользуется чужими интерпретациями. Данная деятельность привычно ассоциируется с известными понятиями типа РЕЦИПИЕНТ, ВОСПРИЯТИЕ, ВОСПРОИЗВОДСТВО. Усилия преподавателя направлены в таком случае на ОБУЧАЕМЫХ. Сам термин указывает нам на аудиторию "учебных потребителей", пассивно внимающих и штудирующих то, что нужно запомнить и пересказать на контрольном мероприятии типа зачета, экзамена ; или что, необходимо будет отметить в соответствующем "квадратике" в программе по проверке "знаний" во время тестирования . [Апологетам тестирования, по-видимому, неведомо, что проверяется здесь не знание, а всего лишь вербальная память, т. е. запомнившаяся языковая информация].
Второе, менее традиционное, креативное направление текстологической дидактики предполагает деятельность преподавателя вне аудитории и непосредственно в процессе обучения. Интерпретативный текст должен быть готов к началу занятий. Кто является его создателем – далеко не праздный вопрос. Если преподаватель опирается на различных интерпретаторов, системная подача материала становится проблематичной. Оптимальный случай – единый концептуальный подход, особенно тогда, когда преподаватель и автор вторичного (истолковательного) текста одно и то же лицо, имеющее самостоятельные научные взгляды, а не "урокодатель". При творческом подходе ОБУЧАЮЩИЙ имеет дело с ОБУЧАЮЩМИСЯ. Последний термин предполагает, что к этой группе относится более креативный контингент учащихся. Их не только обучают, они к тому же обучают ся , т. е. стремятся к углубленному пониманию текста, пытаются мыслить и работать самостоятельно.
Задача преподавателя-дидакта перевести обучаемых в разряд обучающихся. Для этого, правда, нужно пересмотреть некоторые привычные методы преподавания. Прежде всего, следует отказаться от ориентации учащихся на простое заучивание информации и фактов . Для этого дидакту на первых порах нужно самому исключить этикеточную фактологию из предлагаемого учебного материала, типа: "Принадлежит к такой-то (лингвистической) школе… Разработал новое направление (в лингвистике)… Ввел понятие (фонемы)… Выступал против логицизма (в языкознании)… Является основоположником (структурной) теории…" и т. п. [Не будем греха таить, что большинство лекторов и составителей учебников злоупотребляют фактологической информацией – сообщают о ком-то, о чем-то , а не раскрывают что-то ]. Анахронизмом становятся привычные нам вопросы к тексту и к проблеме, например, такие: Какой вклад внес данный автор в развитие (лингвистики)? Почему данное направление (в языкознании) называется психологическим? Кто из авторов впервые (в России) определил понятие (валентности глагола)?
Приобщение к новой текстологической методике обязывает преподавателя толковать, интерпретировать лингвистическую информацию, объяснять её суть, а не упечатывать в термин или, того хуже, подводить под стереотипное, общепринятое мнение и навешивать ярлыки (Это называется умным термином "каталогизация знания"). "Сильный, одаренный" преподаватель, памятуя о том, что перед ним должны сидеть не ОБУЧАЕМЫЕ, а ОБУЧАЮЩИЕСЯ, которые стремятся У-СВОИ-ТЬ учебный материал, т. е. перевести его в разряд СВОЕГО, просто обязан сделать следующие методические шаги :
1. ОБЪ-ЯСН-ЯТЬ, а не "давать" материал, ТОЛК-ОВАТЬ – вскрывать, выводить смысл аутентичных формулировок и по ходу развивать умение и прививать навык выводить смысл из сказанного или написанного.
2. Нужно учить не только ЧИТАТЬ явно выраженную МЫСЛЬ автора, но и ВЫЧИТЫВАТЬ его имплицитные МЫСЛИ, явно не выраженные, часто скрытые за формулировками, терминами или отрывочно приведенными в виде вырванных из разных мест цитат.
2. Автор должен быть представлен не фрагментарно, а цельно . Изложение концепции автора не должно представлять собой набор отдельных, разрозненных положений. Объяснение должно быть системным .
3. Для создания и постижения целого и взаимосвязанного материала такому преподавателю нужно сначала самому научиться, а потом научить обучающихся вертикальному прочтению научного или учебного текста . Это выявление параллельных взаимосвязанных тематических цепочек и их определений.
Учебный материал, как совокупность аутентичных текстовых фрагментов или их интерпретации, нужно представить таким образом, чтобы сам учебный текст был адаптирован и систематизирован как ОБУЧАЮЩИЙ ТЕКСТ. В нем должны просматриваться все вертикальные смысловые связи. Мысль симультанна и "вертикальна" (точечна и одновременна). Мыслительное синтетическое целое рассыпано в последовательном текстовом изложении – линейных предложениях-высказываниях, т. е. представлено в виде аналитических единиц. Мы часто и по обыкновению вскрываем только контактные смысловые связи пропозиций, но забываем о том, что целостность идеи складывается из дистантных межпредложенческих связей различного характера. Задача преподавателя – синтезировать авторские мысли, насколько это возможно.