Теория "метарепрезентаций" (Perner, 1991) разделяет первичные репрезентации, возникающие у младенца на начальных этапах развития, и вторичные. Если первичные появляются вследствие собственной активности ребенка, модально-неспецифичны и не различают социальные объекты от несоциальных, то возникающие позже вторичные дают возможность совместить несколько первичных. Поскольку успешное понимание других людей требует одновременного представления в сознании разных мнений, нарушения ТоМ в рамках этой концепции трактуются как часть более общего дефекта мышления. При таком взгляде модель психического несколько утрачивает свою специфичность, становится в один ряд с другими когнитивными нарушениями (не связанными с познанием социального мира).
Предпринимались попытки описать уровни модели психического (Gärdenfors, 2001), например, выделяя следующие:
• представления об эмоциях другого человека,
• представления о направленности внимания другого человека,
• представления о намерениях другого человека,
• представления об убеждениях другого человека,
• самосознание, т. е. представление о собственных размышлениях.
Включение последнего пункта является принципиальным, так как роль самосознания и способности к самонаблюдению, несомненно, тесно связана со способностью понимать психические состояния других людей.
Теория "симуляции", или "имитации", предполагает в качестве основного механизма развития, становления и осуществления модели психического способность встать на место другого (Davies, Stone, 1995); модель близка традиционным представлениям об эмпатии и также находит эмпирические подтверждения. Используются для объяснения ТоМ оригинальные концепты – "механизм интермодального картирования" (Activity Intermodal Mechanism – AIM), объявленный ее врожденной нейропсихологической, биологической основой (Meltzoff, Gopnik, 1996).
Немало исследований зарубежных авторов посвящено развитию ТоМ в онтогенезе, описанию закономерностей ее развития и факторов, на него влияющих. Доказано, в частности, безусловное влияние социальной среды на когнитивное созревание, и в том числе – на способность понимать других людей (Carpendale, Lewis, 2003). Лонгитюдные исследования психически здоровых лиц позволяют утверждать, что ТоМ имеет непосредственное отношение к социальной компетентности человека, его адаптивным способностям, умению разрешать сложные и конфликтные социальные ситуации (Dunn, Hughes, 1998; Cutting, Dunn, 1999). Аналогичные данные получены российскими учеными (Сергиенко, Лебедева, Прусакова, 2009).
В завершение заметим, что в западной литературе отмечатеся крайняя перенасыщенность терминологией в данной области исследований. Кроме конструкта "theory of mind" мы можем найти близкие по содержанию, но реже используемые: "атрибуция психических состояний" (mental state attribution), "ментализации" (mentalizing) или "рефлексивное сознание" (reflexive awareness). Множественность терминологических обозначений и большое число трудносоотносимых исследований подтверждают как важность исследуемого параметра, так и его недостаточную разработанность (Brüne, 2005a,b).
4.1.2. Нарушения модели психического в клинике раннего детского аутизма (РДА)
Впервые догадку о существенном дефиците ТоМ при аутизме сформулировали С. Барон-Коэн с соавторами (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985), продемонстрировав невозможность для детей с РДА понимать сложные задачи из области социального взаимодействия. Это открытие позволило иначе взглянуть на нарушения в области общения и социального взаимодействия у детей с РДА, приблизиться к описанию ключевого дефицита, связывающего воедино остальные нарушения и претендующего на статус специфического для РДА симптома. Указанный дефицит не является изолированным и тесно связан с недостаточностью у детей с РДА символической игры (Baron-Cohen, 1987; Leslie, 1987), также требующей наличия кроме непосредственного образа предмета его вторичного образа (метарепрезентации), предопределяющего иное, игровое значение предмета.
Позже в ряде работ (Baron-Cohen, Cross, 1985; Baron-Cohen, 1992; Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; Baron-Cohen, Swettenham, 1997; Baron-Cohen et al., 2001) было продемонстрировано, что если обычный ребенок, начиная примерно с 4 лет, понимает (даже если не говорит об этом прямо), что другой человек может иметь свои желания, намерения, равно как и иное восприятие ситуации, то у страдающего аутизмом ребенка такого представления нет. Изучение ТоМ при аутизме проводилось на различном материале – от знаменитых полуигровых приемов "Салли и Энн", представляющих собой вариант теста ложных ожиданий, до использования экспериментальных процедур, в которых участвовали куклы, актеры, близкие детям взрослые. Исследователи на любом материале убеждались в том, что при аутизме ребенку (даже если он уже подросток или взрослый) крайне сложно понять намерения другого человека, его отличие от себя (отсюда – социальная тревожность, недоверие), воспринимать ситуацию с точки зрения состояния этого другого (отсюда – отсутствие эмпатии), вступать в кооперацию с ним.
Теория дефицита ТоМ объясняет специфику аутизма, расхождение сохранной памяти и высокого интеллекта с социальной наивностью, неспособность лиц с аутистическими чертами к обману, хитрости, их легковерность, непонимание ими намека, лести, подтекста и шутки. К вызванным базовой недостаточностью модели психического у лиц с аутизмом относят широкий класс иных феноменов, таких, как непонимание правил поведения, негласно принятых в обществе, инициативы и намерений другого человека, его реакции на сказанное, а также характеристики речи аутиста в целом (например, многословие с невозможностью понять вероятность развития утомления от общения у партнера), особенности жестикуляции в виде отсутствия жестов, отражающих понимание состояния другого человека (погладить, пожалеть, приласкать) при доступности простых инструментальных, указующих или запрещающих жестов (Attwood, Frith, Hermelin, 1988). Перечисленное затрудняет социальное взаимодействие вплоть до невозможности устанавливать дружеские связи и близкие отношения, что неизбежно повышает уровень социального стресса (Ozonoff, 1991).
Методическое обеспечение исследований ТоМ варьирует от экспериментального разыгрывания сложных ситуаций до предложения специальных методик, основанных на разных моделях: понимания лжи, метафоры, иронии и шутки, негласных коммуникативных правил, бестактности. Материалом могут быть картинки, рассказы, даже мультипликация. Технология исследований постепенно совершенствуется как в отношении тестовых заданий, так и путем выделения разных стратегий в понимании другого человека, типов ошибок, в аспекте разработки теоретических представлений о нарушениях ТоМ. В том числе было предложено несколько весьма оригинальных процедур для тестирования подобных нарушений, например, тест "Глаза" ("Reading the Mind in the Eyes", или "Eyes Test") (Baron-Cohen et al., 2001). Тест широко используется в западных исследованиях по проблематике нарушений ТоМ у лиц с аутистическими расстройствами и при шизофрении. Результаты адаптации данного теста на отечественной выборке приведены ниже, в главе 5.
Причиной дефицита ТоМ при аутизме предлагали считать нарушение способности ребенка устанавливать эмоционально окрашенные отношения с близкими людьми, в этом случае когнитивные дефициты объявлялись вторичными (Hobson, 1993). При этом важна роль речи, страдающей из-за невозможности установить эмоциональный контакт, вследствие чего накапливаются проявления недоразвития других интеллектуальных функций. Еще одна группа авторов рассматривает в качестве ключевой проблемы первичный когнитивный дефект в виде невозможности имитационного поведения, нарушающей контакт ребенка с матерью и не дающей точки опоры для понимания другого человека (Pennington, Ozonoff, 1996; Gopnik, Capps, Meltzoff, 2000). Постепенно стало ясно, что нарушения ТоМ у больных с аутизмом тесно связаны с когнитивными процессами, так как нарушения последних (дефицит внимания, низкий уровень интеллекта, иных способностей) также отрицательно влияют на результаты выполнения задач, требующих понимания состояния другого человека.
Для уточнения вклада когнитивных нарушений в дефицитарную модель психического предпринимались специальные усилия. Одна из моделей обосновывала когнитивный дефект при РДА недостаточностью "совместного", или "разделенного" (joint attention), внимания (Alessandri, Mundy, Tuchman, 2005), при этом нарушения социальных взаимодействий, социального познания, коммуникативной компетентности трактовались вторичными, результирующими. На роль основного нарушения при аутизме предлагались исполнительские функции (executive functions), к которым относят широкий класс способностей планирования и контроля над импульсами, торможения нежелательных реакций, организации поисковой активности, переключения при размышлении и действиях (Ozonoff et al., 1991), т. е., функции, направленные на принятие решений и разрешение проблем (Rajendran, Mitchell, 2007). Последняя модель приближает аутизм к другим психопатологическим состояниям, таким, как синдромы гиперативности, Жиля-де-ля-Туретта и другим расстройствам развития (Hill, 2004). Можно заметить, что как только в качестве основного при аутизме обозначен дефицит ТоМ или ее компонентов, речь идет о специфике аутизма в сравнении с другими состояниями, если на первый план в модели выдвигается тот или иной когнитивный дефицит, налицо скорее поиск сходства РДА с другими нарушениями онтогенеза, признание общих для РДА и иных патологических состояний механизмов.