Этическая позиция практического психолога базируется на задающих моральные принципы всему человечеству философии, религии, культуре, обычаях, традициях, идеологии и политике. Этическая позиция психолога в образовательном учреждении в первую очередь состоит в следующем: он обязан защищать права и интересы ребенка, всегда оставаясь на его стороне, даже перед его родителями, что бы ребенку при этом ни инкриминировалось. Как любой педагог, психолог должен принимать, понимать и любить детей, хорошо знать свои профессиональные возможности и человеческие достоинства и недостатки, знакомиться с последними достижениями своей науки, новыми методами диагностики, консультирования и коррекции. Сведения о детях, имеющиеся у психолога, сугубо конфиденциальны и должны храниться в надежном месте: нельзя допускать, чтобы они попали к педагогам и родителям в своем полном виде. Сообщая родителям и педагогам какие-либо сведения, психолог обязан следить за тем, чтобы они не были использованы во вред ребенку. В случае с учащимися подросткового и юношеского возраста психолог должен вначале получить их согласие на сообщение касающейся их информации третьим лицам и поставить учащихся в известность о том, что именно о них будет сказано. Психолог может соглашаться с предписываемыми ему руководством образовательного учреждения направлениями и видами работы только в том случае, если они не противоречат кодексу его профессиональной этики. Он не должен принимать участие в деятельности, которая ограничивает развитие ребенка, его человеческую свободу, физическую и психологическую неприкосновенность, и при этом обязан информировать свое руководство и профессиональное объединение о замеченных им случаях нарушения прав ребенка другими лицами.
Этический кодекс предписывает психологу образовательного учреждения и определенные нормы поведения. Психолог обязан контролировать свои эмоциональные проявления и не позволять себе таких проявлений, которые могут быть неоднозначно истолкованы клиентом. При работе с ребенком не следует делать резких движений и очень громко говорить. Ситуация общения с психологом не должна вызывать у ребенка дополнительного эмоционального напряжения, напоминать экзамен или воспитательную беседу. Психолог должен хорошо представлять переживания детей того или иного возраста, иметь максимально полное представление об эмоциональной и духовной жизни ребенка. Чем младше ребенок, тем больше в общении психолога с ним должно быть игровых моментов, не допускается никаких форм принуждения. У ребенка необходимо создать собственную потребность в сотрудничестве с психологом, иначе показанные им результаты могут неверно отразить ситуацию (ребенок может застесняться, забыть что-либо от испуга, проявить хулиганские побуждения или негативизм). Если ребенку еще не исполнилось 15 лет, к нему можно обращаться на "ты", но при встрече с незнакомым ранее учащимся, уже достигшим 15-летнего возраста, со стороны психолога будет корректно обращаться к нему на "Вы", а для перехода к обращению на "ты" следует спросить у него разрешения. Общение учащегося с психологом должно прекратиться при первых же признаках утомления ребенка, но, если есть необходимость дальнейшего контакта с ним, психолог должен настроить его на дальнейшее сотрудничество, поинтересоваться, что ему понравилось и что не понравилось в их встрече. В любом случае по окончании встречи ребенка нужно поблагодарить.
Психолог образовательного учреждения участвует в педсоветах и комиссиях, на которых обсуждаются личность ребенка, особенности его поведения и развития. При столкновении со сложными случаями, выходящими за рамки компетенции психолога, он должен переадресовать ребенка смежным специалистам – детскому психоневрологу, невропатологу или психиатру, при необходимости направить его в консультативный или коррекционный центр.
Примечания
1
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1994. С. 294.
2
Указ. соч.
3
Указ. соч. С. 304.
4
Указ. соч. С. 316.
5
Указ. соч. С. 324.
6
Указ. соч. С. 340–345.
7
Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996. С. 19–26.
8
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 37.
9
Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.
10
Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 19.
11
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1994. С. 368.
12
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 52.
13
Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947. С. 175.
14
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. С. 189–193.
15
Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С. 77.
16
Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т. 3. М., 1998. С. 166–167.
17
Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. С. 23–27.
18
Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. С. 112–113.
19
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.,1983. С. 154–155.
20
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 370.
21
Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избранные труды. М., 1978. С. 88–97.
22
Блонский П. П. Память и мышление // Избранные педагогические и психололические сочинения: В 2 т. М., 1979. С. 259–260.
23
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 214–215.
24
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. С. 152–159.
25
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.
26
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.
27
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 303.
28
Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.
29
Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т. 2. М., 1998. С. 380–382.
30
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 304.
31
Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
32
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 606.
33
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. С. 294–299.
34
Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1965.
35
Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. С. 56.
36
Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т.2. М., 1998. С. 533.
37
Платонов К. К. Способности и характер // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1974. С. 190.
38
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 157.
39
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 134.
40
Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
41
Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1990.
42
Аминов Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е. П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.
43
Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
44
Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.
45
Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. С. 49.
46
Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 180–190.
47
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. С. 222–224.
48
Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дисс... докт. психол. наук. М., 1992. С. 20.
49
Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дисс... канд. психол. наук. М., 1984. С. 19.
50
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. С. 4.
51
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.
52
Путляева Л. В. Психологические аспекты проблемного обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. М., 1983. С. 61.