Какие существуют гарантии того, что участник будет понят группой в момент возможного откровения?
Раскрыться перед группой – это серьезное решение для участника. Он никогда не сделает этого, если не будет уверен в том, что будет принят группой. Участник действительно нуждается в определенных гарантиях. Они закладываются на предыдущих этапах процесса: атмосфера создает ощущение комфорта и безопасности, на стадии личного интереса участник получает легитимацию самовыражения. Естественным образом к настоящему этапу вызревает решение участников активно проявить себя в процессе, предоставляя друг другу обоюдные гарантии.
При этом необходимо помнить, что при самой яркой активности участников основным гарантом безопасности, равно как и организатором процесса, естественным образом остается ведущий.
Какова вообще задача ведущего на этой стадии?
Как уже было сказано, ведущий обязан быть "гарантом безопасности" участника, его личности в течение всего процесса, а на этой стадии в особенности. Участники должны получить стопроцентное ощущение полной безопасности вне зависимости от сказанного ими, знать, что любая информация, в том числе сугубо личная, прозвучавшая в рамках группы, не повлечет за собой нежелательных последствий. Часто возникает необходимость оговорить с участниками правило "невынесения" происходящего во время сессии за рамки группы.
Можно сказать, что это стадия самоидентификации участника, но самоидентификации в рамках той или иной группы. На этой стадии участник персонифицирует себя в сравнении с другими участниками, свое поведение сравнивает с поведением других, свою позицию строит, сопоставляя ее с другими позициями.
Несмотря на то, что участники действительно находятся на новой стадии процесса, недостаточно просто сказать "Ну, давайте, говорите про себя". Понятно, что в этот момент все разведут руками, и процесс неминуемо зайдет в тупик. "Я" появляется в группе только в определенных условиях. Создание условий, в которых участник получит возможность проверить свое "Я" по отношению к себе, к другим, к теме, к ведущему, словом, к чему угодно, – это и есть задача ведущего .
Откуда вдруг возьмутся у участников навыки слушания и говорения?
Действительно, из всего вышесказанного, может сложиться некая идеальная картинка: наши участники говорят о себе, высказывают свое мнение, а также внимательно и с интересом слушают других. Но ведь многие люди вообще не умеют говорить о себе – просто никогда этого не делали. И других слушать тоже не умеют. Однако, несмотря на это, нет необходимости в каком-либо специальном обучении навыкам слушания и говорения.
Навыки приобретаются в процессе. Проследим, как это происходит. Для многих участников формулирование собственной позиции, точки зрения, взгляда на предмет является сложной и новой работой, требующей серьезных интеллектуальных и эмоциональных усилий. То же относится и к умению внимательно и заинтересованно слушать других участников, стараясь понять чужое мнение, вникнуть в его суть, взаимодействовать с ним. Когда же участнику важно быть услышанными, услышать других? Видимо, в ситуации, в которой он ощущает, понимает смысл происходящего, когда осознает, что от этого получает он лично, когда видит, как сам он меняется, растет. Так осознается необходимость слушать и слышать, понятно выражать свои мысли, ведь именно это помогает участнику понять про себя нечто новое и продвинуться вперед. Благодаря этой мотивации участник овладевает необходимыми навыками при минимальной помощи со стороны ведущего и других участников.
Какое все это имеет отношение к образованию?
Самое прямое. Представим себе обыкновенный урок. Главное в нем – передача знаний. Мы уверены, что каждый педагог неоднократно задавал себе вопрос о том, как не только передать ученику знания, но и сделать так, чтобы они остались у него в голове.
НО дает понятный ответ на этот вопрос. В случае, если знания будут присвоены учеником, они, конечно же, останутся с ним, станут его личностной частью.
Как это делается?
Если бы нам пришлось дать однозначный ответ, в какой момент процесса НО с группой следует начать заниматься непосредственно предметом (передачей конкретных знаний, умений, навыков), мы бы указали отрезок между стадией "Я" и этапом раскрытия . Именно в этой точке в грамотно построенном процессе участник готов воспринять материал, усвоить и сохранить его. Произойдет это потому, что на стадии "Я" участник приобретает и закрепляет навык работы (взаимодействия) с любым материалом.
Посмотрите на схему Z. Не случайно мы оставляем в ней возможность для добавления любого количества тематических полей. За полями "моя семья", "мои друзья", "мое окружение" и т. п. могут следовать "моя литература", "моя история", "математика" и т. д. Или еще конкретнее: "мой Пушкин", "Я и теория относительности", "мои исследования треугольников".
Любой аспект любой науки после стадии "Я" может стать личным, своим. Информация, положенная на восприятие на уровне "Я", усваивается участником максимально эффективно.
Внимание: так делать нельзя!
Есть ведущие, которые интуитивно понимают, что нужно любой ценой вогнать группу в стадию "Я", что без личного отношения не может быть процесса. По разным причинам (время, силы, леность ума) им не хочется серьезно и скрупулезно заниматься участниками, их ощущениями, идеями. Они предпочитают вогнать группу в стадию "Я" одним махом – силовым путем. Для этого существует много манипулятивных методов. У нас, естественно, нет цели обучать им читателя, однако для объяснения сути проблемы придется привести примеры.
Вот характерное упражнение. Представьте, группа входит в комнату, где должна проходить сессия, и первое, что участники слышат, это оскорбления в свой адрес: "Только посмотрите на себя! Какое жалкое зрелище. Вы вошли в комнату, как чужие люди. Выйдите все сейчас же отсюда и войдите снова так, как будто эта комната ваша!" Ведущий начал с унижения, с оскорбления. Безусловно, у большинства участников такое обращение вызвало пусть негативное, но личное отношение к происходящему.
– Что же в этом плохого? Ведь они, вроде бы оказались в стадии "Я"? – В том-то и дело, что нет. Участников действительно резко вывели на личностный уровень. Однако, в отличие от процесса НО, речь идет не о творческом созидании, а о построении личностной зависимости и разрушении. Ведущий как бы говорит: "Я знаю, как вам надо жить, что вам надо учить, у меня есть право вас менять". Участник же в таких случаях испытывает состояние, сравнимое с шоком. Шок усиливается и групповым эффектом – "все так поступают, значит, это правильно". Именно поэтому, независимо от опыта и интеллектуальных способностей, участник не только позволяет так с собой обращаться, но может даже на определенном этапе начать получать удовольствие от происходящего…
Так происходит самое страшное в нашей профессии – привязка к ведущему и последующая подмена процесса исследования поиском правильных ответов. Заметим: и то и другое – процесс, на этом, собственно, и основывается обман. "Немного терний – и мы достигнем звезд. Вот он ответ – рядом. Добрый ведущий даст мне знак, если я угадаю".
Манипуляции могут основываться не только на агрессии . Нам (думаем, как и вам) не раз приходилось наблюдать формы , в которых участников вынуждали против их желания к физическому контакту, неуместным откровениям и действиям. Вот признак, по которому безошибочно можно отличить манипуляции на стадии "Я": они всегда, так или иначе, основываются на насилии. Оно может быть явным или скрытым, важно, что участник лишается возможности выбора , и, как следствие, исследования и творчества.
Страхи ведущих
Итак, поговорим о том, чего мы, педагоги, больше всего боимся. По нашим наблюдениям, таких страхов не так уж много. Их можно разделить на три основные группы.
Во-первых, мы боимся собственного непрофессионализма, то есть того, что мы не сумеем передать участникам наши знания и умения, не сможем убедить их в том, что нам кажется самым важным. К этой же группе относится страх перед ситуацией, в которой участник задаст нам какой-нибудь каверзный вопрос, на который у нас не найдется ответа. Могу ли Я ответить "не знаю"?
Во-вторых, мы боимся того, что они (наши участники) выкинут что-то неожиданное, и мы не сможем "верно" среагировать. Вдруг мы навлечем на себя гнев участников, и они выступят против нас единым фронтом?!
В-третьих, мы боимся, что им будет не интересно. Как быть, если в ответ на наши старания и благородные идеи мы встретим скучающие лица и вежливое молчание?
Иными словами, мы боимся, что не сможем угадать, чему и как учить.
Пожалуй, можно выделить и еще одну, четвертую, группу страхов: мы боимся, что наши действия повлекут за собой какие-либо неприятные последствия для наших участников, например, обиды или даже нервные срывы. Такие опасения часто возникают, например, у ведущих, которым предстоит работать с участниками от пяти до восьми лет. Начинающие ведущие нередко рисуют в воображении ситуацию, в которой неверные действия или неправильно заданный вопрос повлекут за собой душевную травму или истерику.
Посмотрим, что же происходит с нами под влиянием этих страхов.
Страхи первых двух групп зачастую приводят к выбору силы как главного оружия борьбы с ними. "А как иначе? Если не я их, то они меня…" Оно и понятно. Если входить в аудиторию не для того, чтобы самим исследовать интересующий нас материал, а для того, чтобы "учить", неминуемо мы попадаем в зависимость от тех, кого мы учим. В самом определении заложено распределение ролей: "мы активны, они пассивны". Вот и возникает страх "революционной ситуации", восстания снизу.