Между тем очевидно, что на разных этапах процесса участник принимает на себя (выбирает, пробует) разные роли. Он может становиться, в зависимости от ситуации и собственного ее восприятия, и лидером, ведущим за собой, и пассивным исполнителем, и антагонистом, и еще много кем.
Никакая ролевая классификация участников в НО в принципе невозможна, поскольку она неминуемо "подгоняет" человека под некий стандарт. А НО, как мы знаем, ставит одной из своих целей нечто прямо противоположное – раскрытие личности в ее индивидуальности, превращение этой индивидуальности в образовательный инструмент .
Наша задача – организация условий ( рамок ), которые делают возможным и легитимным выбор участника, в том числе и ролевой. В этих ролевых проявлениях состоит один из аспектов свободы творчества.
С
Свобода
...
1. способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости;
2. личная независимость, самостоятельность, отсутствие зависимости от кого-, чего-либо или связи с кем-, чем-либо мешающим, стесняющим;
3. возможность действовать… без ограничений, запретов, беспрепятственно;
4. непринужденность, отсутствие связанности.
Можно ли обойтись в Азбуке НО без этой главы?! Ведь сама категория свободы является определяющей для гуманистического подхода и, следовательно, вообще для НО.
Между тем, объяснить это понятие оказывается совсем непросто. Определение свободы в качестве "осознанной необходимости", многократно повторенное и процитированное, сделало свое дело: категория свободы оказалась в положении, в котором большинство предпочитает принимать это определение в качестве аксиомы, на деле, не давая себе труда вникать в его смысл.
У нас же просто нет выхода: с точки зрения процесса НО, невозможно сдвинуться с места в случае, если его участники несвободны. Поэтому, вместе с нашими коллегами мы продолжаем искать все новые и новые формулировки, понятные как нам, так и участникам.
Один из вариантов перевода понятия свободы на язык поведения таков: свобода – это делать то, что я хочу, не ограничивая свободу другого . Такая формула не только объясняет категорию свободы в НО, она дает направление действия. Свобода, таким образом, имеет здесь совершенно понятные, четко обозначенные границы – личность . Таким образом, очевидно, что и по личностному параметру определение соответствует полю НО. [46] Мы приводим в пример именно это определение не только потому, что считаем его наиболее точным, а поскольку оно гарантировано обеспечивает личностную реакцию участника, его желание работать с ним. То есть обеспечивает развитие процесса в НО.
Само формулирование принципа свободы одновременно с поиском личных границ представляют собой сложный и глубокий личностный процесс. Несомненно, что каждый участник имеет индивидуальное представление о том, какие условия являются необходимыми для ощущения собственной и групповой свободы. Велика, однако, вероятность того, что именно в процессе НО участник впервые получает возможность серьезно задуматься на эту тему, сформулировать для себя границы собственной свободы, научиться ценить их и уважать свободу других. Это может оказаться серьезной и трудной работой для группы . Понимая это, ведущий должен задать четкие и жесткие рамки , которые являются необходимым условием для формирования мировоззрения НО и гуманистического подхода в целом, одной из основных категорий которого является свобода. Участник, осознавая границы собственной свободы, получает право на себя, возможность развивать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей, характером, потребностями в саморазвитии.
Отчасти понятно, почему сама это тема так пугает некоторых педагогов, предпочитающих видеть в свободе угрозу всей образовательной системе, сознательно или несознательно путая понятия свободы и анархии. Дело в том, что осознание личной свободы неразрывно связано с необходимостью постоянного выбора . Всякое взаимодействие с категорией свободы – трудная работа. Педагог обязан организовывать выбор участников, поверяя его собственной свободой. Ведь если несвободен он сам, у участников нет ни одного шанса даже осознать эту категории категорию.
Должны предостеречь и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам "решайте сами, чем заниматься, что исследовать" – это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и вообще в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель . Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: "вот она, ваша хваленая свобода", не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО.
Задача ведущего – создание условий, в которых у участника существует возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности. Мы можем привести огромное количество примеров того, как в рамках свободы принципиально меняется не только поведение человека, но и сама личность распрямляется, начинает осознавать самое себя, становится творческой, открытой. Одним из таких примеров является школа НО "Апельсин", где ученики не только сами определяют рамки собственного существования, но и имеют возможность выбирать, какие уроки посещать, чем заниматься в течение дня, как строить собственные отношения с коллегами и учителями. Эффект такого подхода просто поразителен. Человек, самостоятельно (или при помощи тех, кого он выбирает) принимающий решение о том, что и зачем он делает (изучает, исследует), не только начинает понимать себя, свое место в мире, но и демонстрирует удивительные успехи в учении. Впрочем, об этом мы непременно напишем подробно совсем в другой книге…
...
См. выбор, дисциплина, рамки.
Свободное ведение
Чувства ведущего при использовании этого метода можно уподобить ощущениям от знакомства с чужим городом. Обычная экскурсия демонстрирует нам центральные проспекты, главные магистрали, достопримечательности из путеводителя. Однако личное знакомство с городом происходит тогда, когда мы позволяем себе уходить в сторону, забредать в мелкие улочки, заглядывать в чужие парадные и ночные окна. Так город воистину становится для нас своим. Мы присваиваем его.
Для того чтобы суметь воспользоваться методом свободного ведения, ведущему необходимо по-настоящему доверять системе НО. В частности, руководствоваться тем, что участники – не послушные исполнители, а творческие личности, создатели процесса совместно с ним. Используя в работе метод свободного ведения, ведущий исходит из того, что если в группе создано образовательное поле, контекст и заданы рамки, то существуют все предпосылки для того, чтобы участники сами смогли дойти до стадии раскрытия , а в отдельных случаях, и принятия . Основные задачи ведущего в свободном ведении – постоянное структурирование группы, создание и последующее подчеркивание рамок. Ведущий, работающий таким образом, постоянно идет от группы, поверяет процесс состоянием, настроением, способностью и готовностью участников к пониманию материала.
Метод свободного ведения вступает в серьезное противоречие с программированием каждого шага группы (класса), с известным заранее выводом и системой выверенных правильных ответов. Зачастую неверие в процесс НО и отсутствие опыта толкают начинающих ведущих на путь составления подробных конспектов сессии. [47] В попытках просчитать каждый поворот дискуссии, каждый вопрос и даже каждый ответ участников ведущий загоняет сам себя в ловушку постоянного страха – вдруг участники поведут себя иначе, чем запланировано. В такой ситуации, естественно, не остается места ни для творчества, ни для исследования.
"Идти от группы" – не означает спрашивать участников о том, что они хотят делать в каждый конкретный момент, как не означает и ухода от темы, содержания. Путь ведущего-профессионала – внимательно прислушиваться к многообразию проявлений процесса в группе и грамотно реагировать на них, превращая их вместе и каждое по отдельности в материал исследования.
В этом методе нет и намека на игры в свободу: случается так, что ведущий даже не предполагает, в какую сторону может пойти обсуждение. Он, если можно так выразиться, "плывет" в теме, в контексте содержания вместе с участниками. Цель ведущего, педагога, пользующегося свободным ведением – дать возможность участникам, а заодно и самому себе проверить и выразить свое отношение к происходящему, найти свое место в обсуждении, развить и, в конечном итоге, принять тему.