Вопросы места и роли общения в педагогическом процессе привлекали внимание таких ученых, как В. А. Кан-Калик (63, 66, 67), С. В. Кондратьева (83), А. А. Леонтьев (105), Я. Л. Коломинский (75) и др. В их работах наблюдаются тенденции изучения особенностей педагогической коммуникации, ее структуры, образующих компонентов, взаимосвязи содержательного, методического и операционного аспекта в деятельности учителя. Вопросы межличностного и внутригруппового общения, закономерностей взаимодействия людей, мер психологической коррекции этого взаимодействия со стороны воспитателя, нормализации психологического климата в группах и коллективах отражены в ряде работ А. Б. Добровича (42, 41, 43), спецификой которых явилось привлечение внимания педагогической общественности к уровням, содержанию и форме общения как каналам роста культуры межличностных контактов и эстетизации общения. Между тем, культурно-личностный рост ребенка в ходе совершенствования разнообразных контактов зависит в первую очередь от умения педагогов воплощать в практической деятельности нормы общения с учетом роли нравственно-психологического климата. Эти вопросы ставит и конструктивно разрешает Н. П. Аникеева (9).
Итак, если в 60-70-е гг. проблема педагогического общения изучалась в рамках концепции воспитывающего обучения, реализуемого в советском варианте "школы учебы", то период 80-х годов знаменует собой возникновение нового варианта "школы труда" – школы жизни. Таким образом, начинается эпоха пристального изучения технологии учебно-воспитательного процесса, которая воплощена в практическом опыте как педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Т. И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и их современных последователей, так и в теоретических разработках гуманистической педагогики, связанной с индивидуально-ориентированной целью воспитания и образования, признанием самоценности человека (152). В этих условиях возрастает роль исследований по изучению резервов личности в процессе общения (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А.А. Бодалёв, Е.Г. Злобина, А.В. Мудрик, Н.С. Прежников, Л.А. Ростовецкая).
Гуманистические тенденции в изучении вопросов педагогического общения привели к рассмотрению его роли в процессе оптимизации совместной деятельности, что нашло отражение в трудах Г. М. Андреевой (8), В. К. Дьяченко (48), И. А. Зимней (53), В. А. Кан-Калика (63, 65, 67), А. Н. Лутошкина (116), Н. В. Кузьминой (93, 95, 96, 97), Е. И. Рогова (167), В. В. Рыжова (172), Л. А. Хараевой (199), А. У. Хараша (200). Результативность этой деятельности во многом определяется ее коммуникативным оснащением и в особенности проявлением эмоционального и поведенческого аспектов общения. Это подтверждают труды В. Г. Асеева (10), Ц. П. Короленко (86), Е. К. Курпеисова (100), А. Н. Лук (115), Ю. А. Макаренко (120), Н. В. Маркова (124), Н. С. Мисюк (128), М. Раттер (166), М. Н. Русаловой (170) и др. В них вскрыты мотивационно-реализационные и рефлексивно-аналитические основы коммуникативного поведения. В свою очередь, это повлекло за собой постановку проблемы овладения будущими учителями гуманистическим стилем педагогической деятельности и общения – В. А. Кан-Калик (63), В. Н. Куницина (98), А. К. Маркова (123), Н. Ю. Посталюк (161).
По справедливому замечанию М. Н. Берулавы, гуманистически настроенный учитель, прежде всего, обладает позитивным отношением к ученику как целостной личности, открытостью в сочетании с проявлением функционально-ролевых установок, эмпатическим пониманием, в основе которого лежат ценностные ориентации педагога и учеников, а не набор социально-нормативных требований (19). При этом общение играет приоритетную роль во взаимоотношениях учителя и учащихся и осуществляется с учетом личностной позиции партнеров (А.К. Маркова, В.В. Рыжов).
В завершении проделанного нами анализа исследований проблемы педагогического общения мы представим в табл. 1 различные подходы к определению понятия "педагогическое общение".
Анализ проблемы педагогического общения показывает, что хотя многие стороны педагогического общения получили освещение в трудах педагогов и психологов прошлого и настоящего времени, всё же недостаточно был исследован такой аспект проблемы, как специальная подготовка будущих учителей к общению с учащимися.
Таблица 1
Различные подходы к определению понятия "педагогическое общение"
В последнее время стала быстро развиваться педагогика высшей школы, появились диссертации по проблеме общения педагога со студентами и формирования умения общаться будущих учителей с учащимися, что ещё раз подчёркивает его роль в педагогической деятельности. Ряд авторов Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков в своих работах справедливо подчёркивают мысль о пролонгированности процесса формирования педагогических умений будущего учителя. Это, несомненно, относится и к процессу формирования умений общения.
Подводя итог проведённого анализа педагогических и психологических исследований, мы пришли к выводу о необходимости подготовки будущих учителей к общению с учащимися в различных его формах. Такая постановка вопроса требует уточнения структуры и содержания понятия "готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению", определению наиболее эффективных механизмов её формирования. Этому будет посвящён следующий параграф.
1.2. Сущность и содержание понятия "готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению"
В данном параграфе логика исследования будет следующей:
– на основе анализа содержания понятия "педагогическое общение" уточнить содержание понятия "профессионально-педагогическое общение";
– выявить общие и специфические особенности этих понятий;
– определить компонентный состав профессионально-педагогического общения;
– на основе полученных данных уточнить сущность понятия "готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению".
Как известно, общение присутствует во всех сферах жизнедеятельности человека, во всех видах его деятельности. Однако есть такой вид деятельности, в котором общение из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в категорию профессионально значимую. То есть общение уже выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как инструмент воздействия на личность, при котором обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, поскольку превращаются в профессионально значимые. Речь идет о процессе общения в педагогической деятельности, которое в научной литературе принято называть профессионально-педагогическим общением.
В педагогической литературе чаще мы встречаемся с понятием "педагогическое общение", причём это понятие и понятие "профессионально-педагогическое общение" в основном используют как синонимы. Однако эти два понятия, при всей своей схожести, всё-таки имеют некоторые отличия. Когда мы используем понятие "профессионально-педагогическое общение", то этим самым подчёркиваем, что педагогическое общение осуществляется именно в профессионально-педагогической деятельности.
Понятие "педагогическое общение" может характеризовать педагогическую направленность общения не только учителя и ученика, но и родителя – ребенка, мастера – молодого рабочего и т. д. На эту сторону педагогического общения обращал внимание в частности В. А. Кан-Калик. В работе "Учителю о педагогическом общении" он пишет: "Педагогическое общение в системе "педагог – обучающийся" является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения, врача и др." (63, с. 10).
Изучение литературы по проблеме педагогического общения показывает, что учёные по-разному подходят к выделению структурно-функциональных компонентов этого процесса (Г. М. Андреева (8), С. Н. Батракова (15), В. А. Кан-Калик (63), В. М. Соковнин (184) и др.). Это свидетельствует о том, что данное понятие многогранно и отражает разный уровень педагогического общения.
Наиболее простую структуру общения мы находим в работе В. М. Соковнина. "Акт общения, пишет он, включает те же компоненты, которые являются обязательными для любой коммуникации: источник информации, создающий сообщения (человек, социальная группа); передатчик (мозг, речевые органы), преобразующий, кодирующий сообщение в сигналы (знаки речи, жесты, мимика), пригодные для передачи; канал связи, способный проводить данные сигналы; приемник, воспринимающий сигналы и воспроизводящий, декодирующий принятое сообщение (органы восприятия, мозг); адресат или получатель информации (человек)" (184, с. 6–7). Такой подход отражает общие тенденции структуры любого общения, однако в нём слабо просматривается его педагогический аспект.