Рис. 2. Взаимосвязи компонентов самосознания
Для выяснения уровня самооценки будущих учителей мы предлагаем использовать тестирование. Для комплексной оценки уровня развития самосознания студентов на разных этапах обучения можно использовать результаты таких измерений:
1) степень когнитивной сложности и дифференцированности, измеряемой числом и характером осознаваемых человеком своих качеств; при этом, чем больше качеств человек осознает и чем сложнее и обобщеннее эти качества, тем выше уровень ее самосознания;
2) степень выраженности и конкретный состав "образа Я", его значимости для человека, поскольку люди могут различаться по направленности на свое Я (экстраверты и интроверты) и по предмету осознания (одни озадачены своим физическим Я, другие – социальным, третьи – духовным);
3) степень внутренней цельности, последовательности "образа Я", так как он может отличаться внутренней согласованностью либо включать противоречивые представления человека о себе, которая вызывает у него внутреннюю напряженность, сомнения и колебания;
4) степень устойчивости "образа Я" во времени, которая проявляется в том, что у одних людей представление о себе остается стабильным, у других оно может быть неустойчивым (42, с. 70–72).
Общим знаменателем, интегральным измерением "Я" выступает самопринятие и самоуважение личности. Благополучное становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места среди других людей. Самоуважение соотносимо с ценностно-смысловыми установками личности. Практикой доказано, что у учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников (79).
Итак, в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе необходимо формировать его обобщенные мотивы, среди которых важнейшими являются мотивы личностного и профессионального самосовершенствования.
В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев самосознание отождествляют с рефлексивным самосознанием или сознанием самости (182, с. 192). В психологии доказано, что личность сама выступает субъектом своих мотивов, что переориентация личности с подчинения мотивам на признание и как объекта самоуправления является показателем способности личности к саморегуляции. Основой самоуправления выступает процесс осознания себя субъектом жизнедеятельности, центральное звено которого – рефлексия. Проблемами педагогической рефлексии занимались Н. Ю. Кулюткин, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. И. Мнацакян, Н. Ю. Посталюк, Г. С. Сухобская, Н. Я. Сайгушев, О. С. Цокур и др. Развитие рефлексивной позиции будущего учителя составляет огромный резерв совершенствования управления становлением субъекта педагогического общения.
Понятие "рефлексия" используется разными науками: философией, психологией, этикой, эстетикой, кибернетикой, педагогикой. Использование понятия в разных науках привело к выделению большого разнообразия его видов: интеллектуальной, коммуникативной, методологической, личностной, научной, обыденной, философской, педагогической. Слово "рефлексия" происходит от латинского, что буквально означает обращение назад, отражение.
При объяснении природы рефлексии наука исходит из положений философии, которая рассматривает человека как носителя самосознания. В связи с этим можно различать два способа существования человека в мире: нерефлектированное единство человека с его бытием и выделение человеком себя из объективного мира. Таким образом, главный признак рефлексии – способность человека встать в позицию отношения к способу своей жизнедеятельности, выйти за пределы поглощенности жизнью, совершив так называемый "рефлексивный выход". Значение рефлексии заключается в постоянном анализе, осмыслении себя, своей деятельности, способов достижения желаемого результата, что важно для человека в постоянно изменяющихся условиях действительности.
Под педагогической рефлексией Н. М. Яковлева понимает способность и потребность учителя осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки и совершенствования педагогической деятельности (213). Педагогическая рефлексия характеризует профессиональное самосознание учителя, осмысление им собственной профессиональной деятельности, она выступает и как самоотражение, и как умение смотреть на себя глазами других, становиться на их позицию и, объективно оценивая себя, намечать пути самосовершенствования, самовоспитания, самокоррекции. Педагогическая рефлексия предполагает: а) самопознание как сложный процесс мышления, связанный с соотнесением и сравнением себя с другими; б) самооценку – оценивание человеком самого себя в соответствии со шкалой значимых ценностей; в) самокоррекцию, перестройку собственной деятельности, поведения на основе самооценки.
В формировании готовности будущего учителя к педагогическому общению можно выделить несколько этапов рефлексии: 1) осознание своей связи с другими через осмысление стиля общения, уровня притязаний и т. д.; 2) осознание себя через осмысление образа "Я" (стиля мышления, темперамента, черт характера, стиля общения и т. д.); 3) осознание себя как учителя.
Будущие учителя в результате рефлексии осознают необходимость получения новых знаний, овладения новыми приемами общения, умениями управлять своими психическим и эмоциональным состояниями, умениями прогнозировать и т. д.
Будущих учителей необходимо целенаправленно обучать выходить в рефлексивную позицию. Для этого на занятиях следует создавать ситуации, требующие от них самоанализа и самооценки своей будущей профессиональной деятельности, выявления ими своих успехов и затруднений, их анализа, конструирование педагогических ситуаций, требующих от будущих учителей рефлексивной активности.
Второе педагогическое условие направлено на использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение.
Теоретической основой данного условия являются концепции педагогического общения как проявления педагогического творчества (Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Д. А. Белухин, В.И. Загвязинский, Е.Н. Ильин и др.); идея анализа и конструирования педагогических ситуаций (С. В. Кульневич, В. М. Лещинский, А. А. Реан, А. С. Чернышев и др.); теория формирования коммуникативных умений в процессе профессиональной педагогической подготовки (Е.В. Клюев, Р. А. Коновалова, В. А. Лабунская, И. И. Рыданова, З. С. Смелкова и др.); теория и практика группового тренинга (К. Рудестам); деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн и др.).
По мнению С. Ю. Степанова, О. А. Полищук, И. Н. Семенова и др., наиболее эффективные условия проявления активности и стремления соответствовать требованиям деятельности создаются благодаря рефлексивно-инновационной среде, в которой интенсивно-игровыми методами развиваются рефлексивно-творческие возможности специалиста. Поиск таких условий побудил нас обратиться к анализу существующих организационных форм обучения по основаниям, выделенным В. В. Целиковой: теория – практика; передача – освоение информации; двусторонняя – односторонняя коммуникация; активность – пассивность обучаемого; формирование установки на профессиональную деятельность; когнитивный – эмоциональный – поведенческий уровень (202, с. 137). По этим основаниям можно сопоставить базовые принципы форм обучения, определить их отличия и сходства. Опишем результаты предпринятого нами анализа.
1. Лекция – ориентирована на передачу информации в форме теории, предполагает односторонний канал передачи информации, пассивную позицию обучаемого, затрагивает когнитивный компонент личности, специально не формирует установку и ценности педагогической деятельности.
2. Семинар – предполагает самостоятельное, иногда частично практическое освоение теоретического материала обучаемыми; студент часто активен, но его активность ограничена чисто познавательными задачами: формируются навыки поиска, анализа, структурирования информации, а не целостная личностная установка; канал – односторонний: от обучаемого к преподавателю.
3. Лабораторно-практические занятия, ролевые игры. Практикум – это "обкатка" отдельных профессиональных умений и навыков. Предполагает активное участие будущих учителей и наличие двустороннего канала связи (часто ситуативно). Затрагивает поведенческий аспект личности и формирует эмоциональный опыт деятельности, однако направлен на отработку отдельных навыков.
4. Тренинг – ориентирован как на приобретение теоретических знаний, так и на их практическое освоение, предполагает активную позицию обучаемых, наличие двустороннего канала связи. Знания и опыт формируются совместными усилиями преподавателя и студента. В тренинге задействованы все три аспекта личности: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, с акцентом на последний. Такая форма организации занятий проявляет аспект деятельности, позволяющий целенаправленно формировать ценностные установки обучаемых, а на процедурном уровне способствует выработке опыта.