...
Рис. 13. Установка для эксперимента Б. Козловски и Дж. Брунера
Классическим примером, в котором продемонстрирован переход к новой структуре ситуации, является эксперимент В. Келера, проведенный с обезьянами. В. Келер создавал специальную ситуацию: обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что обезьяна могла просовывать через них руку. Рядом с клеткой находился банан или апельсин. Лакомство было расположено на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него. Около клетки в пределах досягаемости обезьяны лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она изо всех сил старалась дотянуться до нее рукой, но через некоторое время убеждалась в тщетности этих попыток и прекращала их. Тем не менее позже обезьяна замечала палку, брала ее и сразу же подтаскивала с ее помощью лакомство. Гештальт-психологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда обезьяна только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая приманку, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечил решение проблемной ситуации.
По аналогии с этим экспериментом К. Коффка описал исследования, проведенные на младенцах. Ребенку в возрасте 9 месяцев, сидевшему в кроватке, предлагались различные предметы. При этом ребенок хватал предмет и тащил его в рот. Экспериментатор постепенно затруднял хватание. Для этого к предмету (сухарику) привязывалась веревка так, чтобы ее конец был доступен ребенку, а сам сухарик отодвигался. Оказалось, что в этом случае ребенок не замечал веревку и тянулся к сухарику. "Только в конце 10-го месяца ребенок "понял", в чем дело, теперь можно было переводить шнур куда угодно, ребенок сейчас же схватывал его и подтягивал с его помощью сухарик" [249] . Другими словами, существенным фактором, влияющим на процесс структурообразования, выступил процесс созревания. Только через два месяца благодаря созреванию ребенок смог понять структуру ситуации и правильно решить задачу. Созревание, в свою очередь, обуславливает влияние подражания и речи. К. Коффка подчеркивал, что "подражание является мощным фактором развития. Большинство из того, чему мы научаемся, мы усваиваем не путем опыта, но в результате овладения образцами, иногда в более старшем возрасте при помощи речевого пояснения" [250] . Поскольку гештальт-психологи рассматривали процесс мышления как появление новой структуры в ходе преобразования проблемной ситуации, то возникновение новой структуры могло быть исследовано в контексте мышления. Именно поэтому подражание выступило в роли фактора, влияющего на становление мышления. При этом возможность ребенка воспроизвести действие другого человека по образцу основана либо на механическом подражании, либо на подражании с пониманием. Чем сложнее действие, тем большую роль в подражании гештальт-психологи отводили пониманию. По этому поводу К. Коффка писал: "Существуют две возможности… подражание происходит сперва без понимания и осмысливается только после выполнения движения или же подражание осуществляется по второй форме – понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется, главным образом, по второй форме" [251] .
Еще один важный фактор, влияющий на появление новых структур и непосредственно связанный с мышлением, определялся развитием речи. Первоначально в сознании ребенка вещи существуют "как постоянные и прочные структуры". Однако с появлением слова ситуация существенно изменяется: "Слово включается в структуры вещи так же, как палка в ситуацию стремления получить плод" [252] . Благодаря этому свойству слова возможна не только дифференциация структуры вещи, но и образование структур более сложного порядка. К. Коффка приводит следующий пример: "18-месячная девочка забавлялась игрой в прятки, когда ее мать или воспитательница прятались за дерево и произносили "ку-ку". Тому же ребенку говорили "обожжешься" в тех случаях, когда суп был слишком горяч, когда он подходил близко к огню… Однажды вечером, когда солнце садилось за холм, ребенок, стоявший на террасе, сказал: "Обожжешься – ку-ку". Здесь два структурных процесса соединились в одну структуру. Осуществился переход от фразы, состоящей из одного слова, к многословной фразе" [253] . Таким образом, мы видим, что гештальт-психологи рассматривали мышление как процесс преобразования проблемной ситуации, сопровождающейся переходом от одной структуры к другой. На этот процесс влияют различные факторы (созревание, подражание, речевое развитие).
В отечественной психологии процесс мышления стал пониматься как деятельность. По этому поводу А. Н. Леонтьев писал: "… в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные сознательным целям. Они-то и составляют основную единицу деятельности, не только внешней, но и внутренней, мыслительной" [254] . Применительно к развитию мышления ребенка дошкольного возраста процессуальность мышления в теории деятельности проявлялась в том, что сами мыслительные действия рассматривались как ориентировочные действия, и процесс мышления выступал как процесс ориентирования в условиях задачи. Так Д. Б. Эльконин подчеркивал: "Эффективность решения задач… существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в отношении их предметных условий" [255] .
Становление мышления как результат прогрессивного изменения ориентировочной основы мыслительных действий изучалось Н. Н. Поддьяковым. В одном из экспериментов создавалась следующая ситуация. Шарик спускался с горки, ударялся о повернутую под углом к движению шарика стенку и катился в другом направлении. Стенка поворачивалась так, что угол ее по отношению к движению шарика мог меняться произвольно. Задача, стоявшая перед ребенком, заключалась в том, чтобы шарик после отскока попал в ворота, которые на плоскости располагал экспериментатор. Как показали эти эксперименты, дошкольники 4-го года жизни просто старались угадать, как нужно повернуть плоскость, чтобы шарик попал в ворота. Они действовали методом случайных проб и ошибок. Дети старшего дошкольного возраста действовали принципиально иначе. У них наблюдались изменения в ориентировочной деятельности: ошибочные действия трансформировались в пробующие, поисковые. "Так, если в начале ребенок… сразу рассчитывал попасть шариком в ворота, то затем он был подготовлен к двоякому результату действия – и положительному и отрицательному. Это характерная особенность пробующего действия. Изменялось отношение детей к неудачным действиям – если на первых порах ребенок терялся, расстраивался, то затем он воспринимал неудачное действие как необходимый этап, приближающий его к цели. Это также характерная черта пробующих действий" [256] . Как показали исследования Н. Н. Поддьякова, ориентировка в ходе развития наглядно-действенного мышления ребенка с возрастом претерпевает существенные изменения. Они проявляются в том, что ребенок переходит от случайных проб и ошибок к направленным пробам, систематическому исследованию ситуации.
5.2. Формы репрезентации ситуации в познавательной деятельности детей
Традиционно выделяется три формы репрезентации ситуации в мышлении детей. При этом предполагается, что специфика совершаемых ребенком преобразований ситуации зависит от формы ее репрезентации. Дж. Брунер выделил следующие формы репрезентации: "Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления" [257] .
Первой формой репрезентации ситуации, появляющейся в онтогенезе, является презентация через действие, или сенсомоторная репрезентация. Дж. Брунер для характеристики этой формы обращается к наблюдениям Ж. Пиаже: "Лоран теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределы его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновением. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия" [258] . Таким образом, ситуация отражается ребенком с помощью действий, совершаемых с объектом в зрительном поле.