Однако эксперименты с детьми 3–5 лет показали, что дошкольники не испытывают сложностей, связанных с кодированием изображений, названия которых различались по длине. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ), а непохожие объекты (например, кукла, стол, колесо) дошкольник запоминает гораздо легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам, однако при запоминании длинных слов ("полицейский", "кенгуру" и т. д.) они испытывают значительные сложности. Это обстоятельство еще раз указывает на тот факт, что примерно с 7 лет над визуальным начинает доминировать фонологическое кодирование при решении мнемических заданий, в которых материал предъявляется в виде изображений.
Для оценки уровня развития визуальной памяти используются различные задания. Одно из наиболее распространенных состоит в том, что испытуемым демонстрируют плоскостное изображение организованных случайным образом квадратов. Ребенку на небольшое время предъявляется исходное изображение, а затем изображение с недостающим объектом. От испытуемого требуется указать на то место, где он должен быть расположен. Если в 5 лет успешное решение задания возможно при четырех квадратах, то в 11 лет – при четырнадцати.
При оценке пространственной памяти используется аналогичная процедура с той лишь разницей, что она представляется в трехмерном варианте, когда испытуемый должен восстановить по памяти расположение кубиков в той же последовательности, в какой они были предъявлены экспериментатором. Важно заметить, что объем пространственной памяти увеличивается с возрастом, как и объем фонологической памяти, однако последний вплоть до 15 лет опережает первый на одну единицу.
В эксперименте Ж. Феннера и коллег [107] изучалась способность детей запоминать маршрут. Детям 5–8 лет предлагалось следовать за взрослым по территории университета (путь занимал около 25 мин), а затем самостоятельно по нему пройти. Кроме того, испытуемые выполняли задания на оценку их визуально-пространственных способностей (запоминание расположения кубиков; задания, связанные с представлением перемещения (поворота) объемного объекта и др.) и вербальных способностей (запоминание цифр, предъявленных вербально; оценка словарного запаса, вербального мышления и др.) Если в 5–6 лет успешность запоминания маршрута была тесно связана с развитием зрительно-пространственных представлений, то в 9-10 лет такой закономерности не наблюдалось. Это обстоятельство объясняется тем, что более старшие дети способны строить умственные модели в вербальном плане.
В исследовании, проведенном под руководством С. Пикеринг [108] , детям 5–8 лет давали выполнить два задания: "матрицы" и "лабиринт". Матрицы представляли собой набор белых и черных квадратов. С увеличением сложности задания общее количество квадратов увеличивалось. Испытуемому нужно было после предъявления показать на пустой матрице расположение черных квадратов. Задание с лабиринтами заключалось в том, что детям демонстрировалось двухмерное изображение лабиринта, на котором красным цветом была нарисована дорожка к человечку, находящемуся в центре лабиринта. Усложнение задания было связано с увеличением количества стенок, как бы опоясывающих фигурку. Ребенку после короткого предъявления лабиринта, нужно было на бланке с изображением лабиринта нарисовать дорожку. Оба задания выполнялись в двух вариантах: в статичном (описанном выше) и в динамичном (в случае матриц черные квадраты предъявлялись ребенку поочередно, а в случае лабиринта – дорожку к человечку на глазах у ребенка рисовал взрослый). Результаты показали, что во всех возрастах статичные задания выполнялись лучше динамических, что позволяет говорить, с одной стороны, о неоднородности визуально-пространственной памяти, а с другой, как отмечал Ж. Пиаже, о более раннем появлении в онтогенезе именно статичного образа объекта. Чтобы показать, что полученные различия связаны именно с аспектами визуально-пространственной памяти, в другом эксперименте испытуемые во время предъявления заданий постоянно произносили слово "стол" с целью подавления артикуляционной деятельности. Полученные результаты были идентичны предыдущим, что свидетельствует о существенной разобщенности в дошкольном возрасте вербальной и визуально-пространственной памяти [109] .
3.2. Исследования долговременной памяти
Условия, влияющие на воспроизведение информации
Заметим, что с первого по второй год жизни наблюдается значительное увеличение последовательности событий, которые могут быть точно воспроизведены ребенком. К 20 месяцам дети могут воспроизводить события, состоящие из трех действий; в 24 месяца дети воспроизводят действия длиной в пять этапов; в 30 месяцев эта последовательность достигает восьми этапов (например, (1) сделать из песка фундамент дома, (2) опустить гвоздь в дырку фундамента, (3) забить гвоздь, (4) поставить стены дома, (5) нагрузить грузовик материалами, (6) разгрузить материалы, (7) закрепить трубу, (8) покрасить дом).
Дж. Хадсон и Э. Шеффилд изучали влияние повторного воспроизведения действий на их запоминание детьми в 1,5 года [110] . Взрослый демонстрировал и просил ребенка повторять следующие действия: кормление рыбок (ребенок должен был найти корм для рыбок и высыпать его в аквариум), раскрашивание картинки, открывание зеленого ящика, где спрятан игрушечный лев и т. д. Всего малыши успешно осваивали 7–8 действий. Затем дети были разделены на четыре группы: первая группа повторно знакомилась с действиями через небольшой промежуток времени (до 30 мин); вторая группа – через две недели, третья – через восемь недель, с четвертой группой проводилось лишь две встречи. Повторное ознакомление происходило аналогично первому занятию: сначала взрослый задавал наводящие вопросы ("Что мы делали с рыбкой?" или "А зачем же нам краски?" и т. д.), после чего в случае, если ребенок испытывал затруднения, вновь демонстрировал действия. Проверка запомненных действий осуществлялась через восемь недель после повторного ознакомления с помощью анализа спонтанных действий детей и действий, которые дети совершают в ответ на предъявление подсказок (вербальных и невербальных). Результаты показали, что в сравнении с группой, которая была лишена повторного ознакомления, дети, получившие его, выполнили в два-три раза больше действий. Дети, повторно ознакомившиеся с действиями через две и восемь недель были гораздо успешнее тех детей, которые знакомились с ними через небольшой интервал времени. Более того, дети, с которыми проводилось повторное ознакомление через восемь недель, после первичного обучения, спустя шесть месяцев смогли вспомнить почти в два раза больше действий, чем дети других групп. Полученные данные говорят о том, что повторное ознакомление имеет огромное влияние на долговременную эпизодическую память детей: хотя 1,5-годовалые дети практически не могли вспомнить действия, которые они разучивали восемь-десять недель спустя, в случае повторного ознакомления они могли вспомнить их через шесть месяцев.
В другом эксперименте авторы показали, что если дети разучивали шесть действий, а затем через восемь-десять недель пассивно наблюдали за выполнением взрослым трех из них, то это намного повысило результативность выполнения детьми всех действий [111] . Более того, для детей в 1,5 года весьма эффективным оказывается не только наблюдение за реальным действием взрослого, но и просмотр фильма с выполнением данных действий другим ребенком [112] .
Эти исследования переводят в конкретный экспериментальный план некоторые проблемы, которые обсуждал Ж. Пиаже. Одна из таких проблем связана с временем появления отсроченной имитации у ребенка. С точки зрения Ж. Пиаже, отсроченная имитация появляется не ранее 18 месяцев вместе с появлением символической игры и развитием речи. Другими словами, до этого возраста дети не могут воспроизводить действия в отсутствие соответствующей перцептивной опоры.