Для совершенствования процесса диагностики факторов риска нечтения детей логично рекомендовать таблицы психодиагностического обследования. Для выявления индивидуальных проявлений познавательной активности младшего школьника 5-10 лет учителю (психологу, библиотекарю) необходимо понаблюдать и впоследствии заполнить табл. 5 и 6, представленные ниже.
Результаты анализа (и опросов) обрабатывает учитель, а затем знакомит с выводами родителей школьника, которые, принимают все необходимые меры (реагируют) для корректировки деятельности своего ребенка в области чтения.
Таблица 5. Активность на уроке "Литературное чтение"
Таблица 6. Активность в школьной библиотеке
Анкета психодиагностической беседы со школьником представлена в Приложении 1.
Для выявления индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам на уроках "Литературное чтение" и "Внеклассное чтение" (в ряде учебных заведений включен в общую сетку образовательного процесса) детям предлагается ответить на простые вопросы в анкете. В совокупности с проведенным ранее исследованием анкета психологической беседы является подтверждением тех или иных выводов.
Остальные (кроме рассмотренных) рекомендуемые материалы представлены в Приложении.
Приложение № 2. Для руководителей программ продвижения чтения.
Приложение № 3. Анкета для администрации школы.
Приложение 5. Рекомендуемая (автором) литература для чтения вслух взрослыми – детям.
Приложение 6. Рекомендуемые авторы (пример создания персональной информации).
Далее сформулированы основные выводы исследования.
Выводы по второй главе
Поисково-теоретический этап опирается на наблюдения за явлениями детского чтения в начальной школе и внеклассных занятий, на выработку методической концепции мотивационной работы с детьми в части популяризации чтения.
Мы разработали методику в логике моделирования "читательского дневника", на основании которой можно дать первичные рекомендации педагогам начальной школы, психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста, библиотекарям (школьным и детских библиотек) и, что считаем очень важным – родителям.
В разных группах детей был предложен для прочтения один и тот же текст; персонифицированный опрос, проведенный затем, показал срез интереса к чтению конкретного рассказа. Результат был зафиксирован с помощью диаграмм. Затем был предложен видоизмененный текст и снова получены результаты опроса, на основании которых выявлен появившийся интерес к чтению у детей, которые в первом эксперименте констатировали слабое желание к прочтению текста.
Чистота эксперимента обеспечена практической работой в двух ученических коллективах в городе и сельской местности (с относительно низким и высоким стартовым уровнем развития).
Заключение
Таким образом, в нашей методике обычно выделяются три этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на родном языке.
Для того чтобы семейное чтение являлось не только средством развития навыков чтения, но также средством развития умений говорения и письма, целесообразно рассмотреть возможности использования методики управления процессом совершенствования навыков говорения и письма на основе текста для чтения, которая на современном этапе активно применяется при изучении иностранного языка.
Задания предтекстового этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания направлены на реализацию следующих задач: прогнозировать содержание текста, актуализировать знания, жизненный опыт школьников, осознать коммуникативную задачу, снять трудности текста. Прогнозированное содержание может осуществляться по заголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту.
Центральным звеном предтекстового этапа является постановка коммуникативной задачи чтения. Заключительным звеном предтекстового этапа являются задания на снятие трудностей текста. Это могут быть языковые трудности, связанные с лексическими и синтактико-стилистическими особенностями текстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры.
Второй этап связан непосредственно с чтением текста. При этом учащиеся добиваются глубины понимания текста и пользуются той стратегией чтения, которая соответствует коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение. В зависимости от этого ученики читают текст один раз или возвращаются к нему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая знаковые места (опорные точки) в его содержании и собственный опыт, выборочно (по необходимости) используя энциклопедический словарь, или анализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания.
Третий этап выполняет задачу проверки понимания прочитанного; это своего рода рефлексия. Самым важным на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля понимания конкретного текста обусловлен коммуникативной задачей и определяемой ею стратегией чтения. В этом случае контроль будет выполнять свои функции, а именно обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную, корригирующую, и способствовать формированию рефлексии в полном объеме, выступая эффективным средством управления учебной деятельностью ребенка. Формы контроля можно разделить на две большие группы: невербальные и вербальные.
Очередность и типология заданий, направленных на информационную переработку текста, составляют четвертый этап управленческого цикла и должны, во-первых, учитывать принцип следования от простого – к сложному, во-вторых, соответствовать коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение. На этом этапе осуществляются действия по нахождению и выписыванию информации, затем следуют ответы на вопросы, постановка своих вопросов к тексту, краткая передача содержания текста и др.
Содержание и объем этапов зависят от того, с какой целью предполагается использовать тот или иной текст, порождение какого устно-речевого высказывания планируется на его основе; от этого зависит степень и глубина проникновения в содержание и смысл исходного текста, способы контроля понимания, количество и типология упражнений для рефлексии.
Из всего выше сказанного следует, что для достижения развивающих и воспитательных целей обучения важно создать условия для разностороннего развития каждого учащегося. Это предполагает, с одной стороны, возможную дифференциацию и индивидуализацию заданий в зависимости от уровня обученности и познавательных интересов учащихся, с другой – повышение самостоятельности и активности учащегося, развитие у него сознательного отношения к процессу учения.
Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая:
• предречевые упражнения;
• контроль понятия содержания (текстовый этап);
• контроль понятия важных деталей художественного текста (ситуативный анализ и оценка героев, послетекстовый этап);
• анализ литературно-стилевых особенностей текста.
В организации чтения детей и подростков в семьях целесообразно сохранить педагогическую традицию и активно использовать те новые методические идеи, которые усиливают культуроведческое назначение родного языка, способствуют максимальной реализации всех функций – не только преподавания в школе, но и домашнего чтения, в частности.
На основании проведенного анализа изучено отношение ребенка младшего школьного возраста к чтению, читательской активности
небольшой аудитории детей, отражающей довольно успешную среду жизнедеятельности современного ребенка, способствующую приобщению к чтению. Дается представление о жизненных приоритетах и читательских компетенциях современной молодежи. Подчеркнута особая роль динамики и развития читательской культуры в семье.
Сформулированы основные выводы исследования:
1. Обучение самостоятельному чтению можно эффективно проводить с 5 лет.
2. Личностный интерес ребенка является определяющим для познаний нового через книгу; личностный интерес прямо связан с познавательной активностью.
3. Возбуждение личностного интереса ребенка можно эффективно проводить педагогическими инструментами.
4. Среди активных педагогических инструментов доказана эффективность творческой перестановки текста детских книг. Действия по спонтанной трансформации семантики текста являются фундаментальным фактом освоения ребенком культуры чтения. Это требует нового отношения учителя к детским работам – как к особому языку, в котором связи по стилю, строю, звуку значат гораздо больше, чем словарные и синтаксические смыслы.