Наблюдения над целым рядом научных школ, ушедших в прошлое, позволили В. А. Залгаллеру определить некоторые типологические черты научной школы на каждом из этапов ее жизнедеятельности: от рождения – до смерти, которые представляют несомненный интерес, хотя и оцениваются нами как не бесспорные [177].
В. А. Залгаллер совершенно справедливо обращает внимание как на позитивную, так и негативную роль так называемого человеческого фактора в развитии научной школы. Однако все большая открытость современных научных школ внешнему миру, саморегуляция и подвижность состава ее участников, расширение научных, творческих, методических связей между школами разных городов и даже стран дают, на наш взгляд, все необходимые предпосылки к объективации научных критериев оценки степени значимости вклада школы в науку, сохранению "шкалы ценностей" и спасению школы от перерождения, распада или гибели.
Многие исследователи, занимающиеся проблемой возникновения, рождения научной школы, отмечают, что научная школа рождается непосредственно в живом контакте людей (субъектов), заинтересованных в общем представлении предмета или проблемы, "с момента присоединения активных членов к прорекламированной лидером первоначально программе" [115, с. 127]. Для возникновения научной школы в какой-либо области науки, отмечает С. Д. Хайтун в работе "О предпосылках возникновения научной школы", необходимо, чтобы состояние этой области достигло такой стадии, когда для дальнейшего ее развития становится необходимым коллективный труд, а потребности в координированном научном труде не удовлетворяются существующими формальными или неформальными объединениями ученых [530, с. 197].
И. С. Дмитриев подчеркивает, что создание научной школы является, как правило, результатом "резонанса" ряда факторов: когнитивных, социокультурных и личностных. И необходимым условием при этом является детерминация не только предметной области и/или метода исследования, но и (особенно в теоретических дисциплинах) выработка определенного стиля мышления, который, с одной стороны, так или иначе вписывается или как-то соотносится с глобальными особенностями мышления эпохи, а с другой – включает компоненты, индивидуализирующие стиль мышления данной научной школы [163, с. 55].
А. П. Огурцов [336] указывает на два пути формирования научных школ. Первый путь, когда лидер научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, которая получает признание сообщества. В этом случае члены научной школы ориентируются на дальнейшее развитие этой теории, на ее применение к другим областям, на ее корректировку. Другой путь формирования научной школы состоит в том, что теоретическая программа, объединяющая ученых, формируется в ходе деятельности научной школы. В этом случае хотя принципиальная идея и выдвинута лидером научной школы, однако каждый ученый принимает свое собственное участие в формулировке теоретической позиции научной школы, которая развертывается, обогащается и корректируется благодаря совместным усилиям ученых. А. П. Огурцов отмечает, что оба пути предполагают функциональную автономию единомышленников и последователей лидера научной школы: ученый, принимая общую исследовательскую программу, начинает самостоятельно исследовать с точки зрения этой теории какую-то частную проблему. Ему "выделяется" своя собственная область исследований, функция его состоит в том, чтобы проанализировать эту проблему или подпроблему, исходя из позиций, объединяющих данную научную школу. Так что деятельность исследователя в совокупной деятельности всей научной школы относительно автономна.
По мере развития научных школ, по мнению А. П. Огурцова, все более и более возрастает функциональная автономия исследователей или групп ученых школы, занимающихся самостоятельной проблематикой. В этом усилении функциональной автономии групп внутри научных школ уже заключается потенциальная возможность кризиса и распада научной школы [336, с. 256].
Б. М. Кедров, напротив, в создании "здоровых и крепких зародышей новых научных школ, способных обеспечить расширенное воспроизводство научных идей и открытий", видит показатель жизнеспособности научной школы [226, с. 310]. Эту точку зрения разделяет А. Е. Марон, считая важнейшим критерием эффективности научных школ их "саморазвитие, создание учениками собственных научных исследовательских лабораторий (мини-школ), расширяющих и углубляющих первоначальные концепции" [314, с. 67].
Большинство исследователей в области теории изучения научных школ отмечает, что развитую научную школу характеризует следующая совокупность свойств:
– внутришкольные генетические связи: все члены, независимо от их статуса, – ученики лидера, его единомышленники, которые своими научными вкладами продолжают и развивают школу;
– субординационные связи, определяемые реальным вкладом лидера и членов школы;
– управленческий механизм в форме здорового внутригруппового дружеского соперничества, регулируемого и контролируемого лидером с целью установления нормальных межличностных отношений;
– взаимозависимость научных вкладов и существования в науке членов школы;
– примат программы школы над индивидуалистическими настроениями, когда самостоятельность в разработке общей программы либо подавляется, либо включается в общую программу по согласованию с лидером;
– ассимиляция неофитов – не только студентов, аспирантов, но и ученых высокого класса – в течение какого-то периода времени;
– динамизм школы;
– длительность существования, сопровождаемого возможным перерастанием ее в научное направление с приобретением общегосударственного или международного статуса;
– функциональная определенность элементов: не все сотрудники и не все участники процесса научного исследования могут рассматриваться в качестве членов школы, а лишь те, которые вносят значимый вклад в совокупную систему знаний, представляют программу вовне, вступают в полемику с оппонентами, распространяют и внедряют результаты [192, с. 33].
В качестве причин прекращения существования научной школы В. Б. Гасилов называет следующие: 1) реализация программы в результате совместных исследований в рамках школы; 2) ее трансформация в программу научного направления; 3) осознание ограниченности концептуальных, методических или финансово-организационных возможностей реализации программы; 4) осознание деактуализации программы, выявление ее репродуктивного характера; 5) изменение интересов или смерть лидера [116, с. 127].
Вместе с тем преемственность поколений в рамках научной школы способна обеспечить ее долголетие и возможность развития даже после смерти лидера, на что указывают Е. С. Бойко, Б. А. Фролов, Л. С. Салямон и другие исследователи.
Время жизни научной школы определяется тем отрезком времени, считают В. А. Извозчиков и М. Н. Потемкин, в течение которого формируется и сохраняется ее представителями характерный стиль научного мышления. При этом под стилем научного мышления, присущим той или иной научной школе, они предлагают понимать "некоторые обобщенные особенности поведенческого характеpa исследовательской деятельности представителей этой школы" [192, с. 39, 41]·
Весьма показательна, на наш взгляд, попытка осмысления причин возникновения и развития тартуско-московской семиотической школы ее участниками, что нашло отражение прежде всего в докладе Б. А. Успенского "К проблеме генезиса тартуско-московской семиотической школы", прочитанного в 1981 г. на заседании Института языка и литературы АН ГДР в Берлине, в размышлениях и воспоминаниях (своеобразных "мемориях") Б. М. Гаспарова, Б. Ф. Егорова, Ю. И. Левина, ГА. Лесскиса, СЮ. Неклюдова, A.M. Пятигорского, В. Н. Топорова, Т. В. Цивьяна и других, вошедших в книгу "Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа" (1994).
Многие из них отмечают, что уже в 1950-е годы испытывали глубокое чувство неудовлетворенности не только политической обстановкой в стране, влиявшей на все отрасли и структуры общественной и духовной жизни общества, в том числе и на науку, но и состоянием самой литературоведческой науки, в которой к этому времени прочно утвердился марксистский метод изучения литературы, преимущественно в его "вульгарно-социологической ипостаси" [567, с. 320], не имевший альтернативы и казавшийся незыблемым.
К концу 1950-х годов Ю. М. Лотман, будущий создатель школы, стал отходить от марксистских схем, "начал искать точные методологии, которые могли бы, не отрицая гегелевско-марксистского историзма, дать новые творческие импульсы и стать прочным фундаментом" [172, с. 91].
Одним из существенных толчков к точным методам явилось в то время новое учение Н. Винера, создавшего кибернетику, книга которого "Кибернетика и общество", вышедшая в Москве в 1958 г., по свидетельству Б. Ф. Егорова, оказала на уже формирующуюся оппозицию академической ортодоксальной науке "потрясающее воздействие, как на молодого Герцена – учение Гегеля" [172, с. 91].
Поиски научной методологии (точных, подлинно научных методов) приводят московских ученых-лингвистов, имеющих давние традиции, и литературоведов Ю. М. Лотмана и З.Г Минц, преподававших уже в Тартуском университете, тесно связанных с ленинградской культурной традицией, к осмыслению зарубежного и отечественного опыта, в частности структуралистского языкознания: работ Ф. де Соссюра, Пражского лингвистического кружка 1920–1930-х годов, фундаментальных трудов Б. Эйхенбаума, В. Жирмунского, В. Проппа, Ю. Тынянова, Г. Гуковского, обращению к истокам: московскому лингвистическому кружку начала XX в. и петроградскому ОПОЯЗу.
Начало хрущевской оттепели в середине 1950-х годов обусловило и раскрепостило развитие структурализма в стране, центром которого становится Москва. В эти годы на страницах журнала "Вопросы языкознания" в течение двух лет продолжается дискуссия о структурной лингвистике и структурализме.