Одним из основных признаков понятия "научная школа" многие исследователи называют непременное наличие научного лидера исследовательского коллектива (А. А. Андронов, В. Б. Гасилов, Н. П. Дубинин, Б. М. Кедров, Г. Лайтко, АЛ. Огурцов, ВИ. Подобед, Н. И. Родный, ЮА. Храмов, К. Швабе, М. Г. Ярошевский и др.). Научно-педагогические школы традиционно и по сей день связываются с именами основателей и лидеров направления, руководителей, возглавляющих школу. Таковы современные школы А. Н. Колмогорова в математике, П. Л. Капицы в физике, П. Я. Гальперина в психологии и педагогике, В. Г. Маранцмана в методике преподавания литературы. И это естественно, поскольку издавна любая школа предполагает учителя, несущего "свет истины" своим ученикам и через них – всему миру.
Учитель, лидер (автор) в данном случае индивидуален, и значение приобретают приоритет (величина) личности создателя школы, весомость внесенного им вклада в научное направление или положившего ему начало. В таком контексте, вероятно, правомерно о научной школе говорить как об авторской.
Из существующего разнообразия определений понятия "научная школа" мы обратились к наиболее авторитетным, предложенным науковедами А. А. Андроновым [192, с. 105], Н. И. Родным (416, с. 84–85), В. Б. Гасиловым [116, с. 127], А. П. Огурцовым [357, с. 249], Б. М. Кедровым [226, с. 309], которые объединены рядом существенных признаков, дающих право научному коллективу или сообществу ученых называться научной школой:
– исследовательский коллектив (структурная ячейка современной науки), объединенный и возглавляемый научным лидером, руководителем школы;
– наличие определенной научной концепции (фундаментальных идей), научно-исследовательской программы, автором которой является лидер и которая служит основой объединения ученых разных статусов и возрастов, способных развивать и реализовать данную программу;
– значимость полученных результатов в определенной области науки.
На возможность коллективного авторства научно-исследовательской программы указывают Л. Г. Брылева и В. П. Лаврентьев [91], приводя в качестве примера научную школу онтологии образования взрослых, которая сегодня находится в стадии становления, подбора ученых и практиков, разделяющих концепцию онтологизации, выдвинутую творческим коллективом авторов-единомышленников лаборатории культурологии Института образования взрослых РАО с целью осуществления идеи онтологизации как перспективного направления научных поисков в сфере практического образования.
Между тем опыт показывает, что наличие общей тематики научных исследований и научного лидера не является основанием для присвоения статуса научной школы тому или иному сообществу ученых.
К одной из важнейших черт научной школы, отличающей ее от любого другого научно-исследовательского коллектива, объединения и свидетельствующей о ее жизнедеятельности и жизнестойкости, несомненно, следует отнести ее ориентацию на подготовку научных кадров. На это указывают Е. С. Бойко [78], А. П. Огурцов [357], Н. И. Родный [416]. Вместе с тем функция обучения, подготовки новых поколений ученых, приобщение их к традициям нераздельно связана в научной школе с поисками новых решений и подходов – как концептуальных, так и методических. В связи с этим Б. М. Кедров в работе "Научная школа и ее руководитель" [226] называет прежде всего такие важные черты научной школы, как 1) формирование самостоятельности мышления; 2) свободный выбор исследования; 3) поиски ответа на нерешенную трудную задачу; 4) реальная научная помощь руководителя ученику, которая предполагает критическое отношение к тому, что делает ученик, к его идеям и мыслям, к его поискам решения изучаемой проблемы.
Поэтому научная школа, по мнению Б. М. Кедрова, представляет собой тесно спаянный коллектив ученых разных поколений, в рамках которого осуществляется "передача научного капитала" от основателя научной школы к его ученикам. При этом глава научной школы, считает К. Швабе, "должен быть свободен от представления, что единственно верным является тот путь решения, который ему знаком" [555, с. 314]. Он не только не препятствует тому, чтоб ученики "обгоняли" его, напротив, способствует этому и поощряет своих последователей. Эта важная черта руководителя подчеркивается в ряде работ 1970–1980-х годов, посвященных изучению лидера научной школы [226; 108; 263; 383; 391; 474; 534; 264; 540].
Вместе с тем ученик, будучи независимым от учителя в научном поиске, незримо следует за ним, так как "устами учителя-лидера говорит логика науки, ее методология, принципы, стиль мышления и деятельности" [192, с. 33].
Преемственность – один из основных факторов всякого развития, в том числе и научной школы. "Преемственность в научной школе – это, по-видимому, не только "передача эстафеты" от лидера школы к его ученикам и далее, не консервация некоторых научных результатов и методов исследования, а сложное взаимодействие установившегося и того, что находится в процессе становления. Преемственность – это одновременно верность традициям и новаторство. Очевидно, именно это своеобразное сочетание традиций и новаторства обеспечивает жизнеспособность школы, возможность ее развития и после смерти лидера", – к такому выводу приходит Е. С. Бойко в работе "Феномен преемственности в развитии научной школы" [79, с. 319].
Не случайно академик Д. С. Лихачев в книге "Прошлое – будущему" подчеркивал: "Долг ученого – иметь преемников. Ум ученого – давать творческую свободу своим преемникам. Доброта ученого – не иметь секретов от своих преемников" [286, с. 568].
Отношение "учитель – ученик" (шире: "ученый-лидер и его последователи") в данном контексте включает гораздо большее, чем просто отношение обучения; оно включает вместе с тем и прогресс познания, достигаемый следующими друг за другом поколениями ученых внутри одной школы, обеспечивая ее долголетие. Исходя из этой позиции, научную школу следует рассматривать и как характерную форму интеграции науки и образования.
Эстафета нарастающих знаний, считает Л. С. Салямон, вовсе не обязательно должна быть связана личным контактом выдающихся ученых с последующими поколениями учеников. В действительности лидер не всегда оказывается персональным учеником лидера старшего поколения ученых. Атрибутом преемственности является "не личный контакт, а эстафета знаний в целом, обусловливающая также и разорванную территориально или во времени связь между учеными, развитие научной дисциплины и смену лидеров научных школ" [466, с. 186].
Современная же научная школа, по мнению Г. Л. Ильина, характеризуется все меньшим значением непосредственного общения, личностного влияния учителя на ученика, лидера направления на единомышленников и последователей [199, с. 6].
Одним из важных признаков современной научной школы Р. Г. Баранцев, А. А. Первозванский называют ее "открытость внешнему миру", которая означает не только свободный вход и выход участников, внос и вынос идей, т. е. непрерывную саморегуляцию размеров группы и круга интересов, что зачастую является спасительным для школы, так как "все время преодолевается соблазн самодостаточности, чреватой вырождением школы в секту, обреченную на скорое отмирание, часто небезболезненное". Открытость научной школы, считает Р. Г. Баранцев, не "прикладывается" к окружающему миру, а взаимодействует с ним. Поэтому речь должна идти о внутренних и внешних функциях единой науки, а не о разделении ее на фундаментальную и так называемую прикладную [30, с. 21]. Все большей открытости научных школ сегодня способствует, по мнению А. А. Первозванского, развитие новых средств коммуникации, что делает возможными прямые обмены в международном масштабе, и мощные научные школы теряют "узкотерриториальные" черты. Большая открытость дает возможность более эффективной, а следовательно, и более объективной оценки реального класса ученых и уровня научных школ, считает А. А. Первозванский [370, с. 212]. С этим выводом нельзя не согласиться.
Размышляя о том, что же отличает научную школу от научного коллектива, научного сообщества, академии, А. А. Первозванский называет несколько, на его взгляд, принципиальных структурных признаков научной школы, которые позволяют разграничить эти понятия:
– участники школы непосредственно контактируют друг с другом, стремясь известить о своих результатах еще до публикации или даже до полного завершения исследований;
– внутри каждой школы существует собственная иерархия авторитетов ("гамбургский счет"), причем высшим экспертом является лидер;
– школа, как правило, имеет свою систему ценностей (оценку важности разработки тех или иных проблем и оценки ученых, не входящих в данную школу), причем эта система может значительно отличаться от общепринятой и тем более от официально-государственной;
– внутри школы вырабатывается определенный стиль представления результатов и обобщения, как правило, задаваемый лидером [370, с. 210–211].
Добавим: и шире – стиль мышления, который делает школу в значительной степени уникальным, неповторимым явлением.
Проведенный нами анализ теоретического осмысления в отечественном науковедении понятия "научная школа" позволяет сделать вывод о том, что признаки, положенные в основу его определения, могут быть применимы и к другим типам сообществ ученых.
Однако рефлексия ученых по поводу своей деятельности, осмысление отдельных школ в науке, дискуссии последних лет свидетельствуют о поисках выявления таких специфических черт и признаков научной школы, которые объективировали бы это понятие и позволили дать ему более содержательное и точное определение.
На наш взгляд, в определении научной школы должны быть учтены следующие принципиально важные, сущностные ее черты: