Историко-библиогафический подход к изучению методических систем, научных школ и направлений в методике преподавания литературы, положенный в основу исследования, позволяет объективно оценить степень влияния таких наук, как литературоведение, дидактика, психология, на методические основы преподавания литературы в школе и формирование научных школ и направлений в методике; выявить неизбежность противостояния и борьбы направлений как основных тенденций движения, развития методической науки и школьной практики; проследить, как направление, школа, система, уходя с арены или оказавшись невостребованными в определенных социально-экономических, политических, идеологических условиях, оставляют в наследство методике как положительный, так и негативный опыт, проявляя сущностные свои черты, заявляя о себе уже в других школах, направлениях, системах на иных этапах развития общества и науки, в том числе и современного ее состояния, что делает возможным в дальнейшем прогнозирование и проектирование развития методической науки и школьного преподавания литературы.
Заявленный нами подход к решению темы потребовал обращения к значительному количеству источников, включающих публикации по методике и смежным наукам, материалы дискуссий, съездов и совещаний учителей-словесников, научных конференций, отчеты инспектирующих органов о состоянии преподавания литературы, программы, учебные пособия за три столетия, архивные материалы, многие из которых подняты впервые и не знакомы современным исследователям. Поэтому в отдельных случаях нам не удалось избежать описательности в изложении материала.
Что касается структуры работы, то ей изначально задана следующая логика построения разделов в основной части: направление – школа – система, предполагающая идти от общего к частному. Вместе с тем в каждом разделе присутствует концентрический принцип его построения: так, говоря о направлении, мы обращаемся к школам и системам, о школе – к направлению и системе и т. д., но каждый раз акцентируя внимание на различных аспектах, что позволяет избежать однолинейности и вывести исследование на многоаспектный, многомерный уровень. Поэтому встречающиеся "повторы" считаем вполне мотивированными. Стремление в исторической ретроспективе рассмотреть научные школы и направления в методике преподавания литературы позволило, на наш взгляд, воссоздать максимально точную и объективную картину движения методики как науки и вместе с тем науки практикоориентированной. Именно такой подход к исследованию позволил достаточно точно определить основные тенденции состояния и развития современной методики как науки и литературы как школьного предмета.
Книга может быть полезна как исследователям в области методики преподавания литературы и других предметных методик, так и учителям-словесникам, аспирантам, студентам-филологам.
Глава 1. Научные школы как форма процесса познания
1.1. Основные признаки научной школы
Одной из особых форм процесса познания и воспроизводства нового знания, подготовки высококвалифицированных научных кадров, становления ученых является научная школа. Исторически сложившееся и развивающееся в современных условиях понятие научной школы в настоящее время занимает видное место в науковедении, истории науки, так как именно школы поддерживают традицию преемственности поколений в науке, традицию передачи миропонимания, норм и ценностей научного сообщества, искусства научно-исследовательской работы, ее мотивации; позволяют не только выдвигать новые идеи и теоретически их обосновывать, но и доказывать их экспериментально, реализовать на практике. Поэтому сегодня вполне объяснима направленность государственной научной политики на поддержку научных школ.
В условиях современной России наблюдается тенденция массового возникновения научно-образовательных и исследовательских коллективов и объединений, претендующих на право называться научной школой. Значительно повысился как научный, так и административный интерес к научной школе как форме организации научных исследований. Однако далеко не всякий исследовательский коллектив, научное сообщество может соответствовать статусу научной школы.
Вместе с тем даже "квалификационное" определение научной школы, предложенное Советом государственной программы поддержки ведущих научных школ, отличается односторонностью и перечислением формальных признаков. Отсутствие же научных критериев, четко прописанных признаков и показателей научной школы, степени ее значимости и перспективности для науки непременно приводит к искажению объективной картины, подмене подлинных научных открытий внешними показателями, что пагубно как для самой науки, так и для развития общества.
Чем обернется завтра сегодняшняя научная политика государства и принятая Программа поддержки научных школ и в целом российской науки? Этот вопрос волнует ученых, тем более что отечественная история науки на отдельных ее этапах имеет немало печальных прецедентов реализации государственной политики в области научных исследований.
Проблема школ в науке сегодня становится предметом научного интереса исследователей в разных областях знания. Ответить на вопросы, связанные с такими феноменами, как "научная школа" и "научное направление", – это значит во многом понять пути развития науки, "механизм" преемственности между традициями и инновациями в научной деятельности, оценить факторы, определяющие генезис научных идей, дать прогноз о перспективах и тенденциях развития науки.
Анализ существующих научных школ и их взаимодействия на фоне широкой панорамы исторического движения общества, движения самой науки, начиная с ее истоков, выявление причин и факторов их возникновения и смены, в том числе степени влияния государственной научной политики на развитие научных школ, направлений и в целом науки на разных исторических этапах общества и в современном его состоянии позволит, с одной стороны, дать более точное определение категории "научная школа", полнее раскрыть содержание данного понятия, с другой – поможет в борьбе с волюнтаризмом, который свойствен государственным постановлениям, носящим порой ситуативный характер, поможет защитить логику развития науки.
Научная школа как явление существует со времен Платона и Аристотеля. Несмотря на ряд фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых, преимущественно 1970–1980-х годов, посвященных теоретическому осмыслению этого понятия [340; 263; 357; 473; 248; 556; 335; 369; 170; 531; 45; 474], дискуссий 1990-х годов [408; 5], до сих пор нет четкого обоснования концептуальных вопросов, которые и сегодня стоят перед исследователями: что такое "научная школа", каковы ее критерии и механизмы ее развития, какое место занимает научная школа в поступательном движении знания и его влиянии на другие сферы человеческой деятельности и культуры, каковы причины жизнедеятельности, жизнестойкости научной школы и ее гибели и др.
Термин "научная школа" включает сложные понятия: "школа" и "наука". Слово "школа" предполагает обучение, подготовку учеников и последователей, т. е. прежде всего передачу знаний и опыта от учителя к ученику, а также распространение знания; учреждение, где осуществляется образование и воспитание; систему методов и приемов изучения чего-либо. Определение "научная" как производное от науки обозначает научную деятельность, научное мышление, научный подход и другие смысловые оттенки применительно к понятию "научная школа". Не случайно еще в 1969 г., представляя к публикации работу лауреата Нобелевской премии Ганса Кребса "Становление ученого", Н. Н. Семенов дал определение научной школы как своеобразного стиля мышления и действия в науке в подходе к решению любых научных проблем, в качестве примера приведя школу А. Ф. Иоффе [473, с. 52]. Эта идея получила развитие в работах Ю. А. Храмова "Научные школы в физике" (1987), В. А. Извозчикова и М. Н. Потемкина "Научные школы и стиль научного мышления" (1997), И. С. Дмитриева "Принцип стилевой инвариантности и функционирования научных школ" (1998).
Одной из существенных особенностей современного понимания научной школы, отличающей ее от школы как общественного способа воспроизводства и передачи знаний, является производство нового знания. Эта особенность Г. Л. Ильину представляется особенно важной в отношении научно-педагогической школы, которая "в силу своего существования реализуется на базе тех или иных учебных заведений и имеет сильнейшую тенденцию слияния с ними" [199, с. 6].
В отличие от научной школы, как отмечает Л. С. Салямон, "школа остается школой, даже если ее эвристический компонент равен нулю" [466, с. 183]. В свою очередь, научная школа перестает быть таковой, "если способна к одному только потреблению знаний (или их репродуцированию), но бессильна их производить" [570, с. 32].
Таким образом, превращение научной школы просто в школу – свидетельство ее вырождения в результате потери ею данного, в значительной степени определяющего, признака. Этот признак, бесспорно, должен стать одним из существенных критериев, по которому (в совокупности с другими) следует определять, является ли то или иное сообщество единомышленников научной школой.