Если "героиня" не начинает сама играть с мячом (натуральным или воображаемым) и если никто из детей не подскажет ей, что она должна делать, взрослый создает "провокационную" ситуацию. Он сажает девочку на ковер и спрашивает у всех: "Тут (показ на картинку) девочка сидит?" Конечно, дети протестуют, и "героиня" тоже. Кто-то может сказать: "Играет!", кто-то: "Мяч!", кто-нибудь: "Играет в мяч!" "Героиня" начинает демонстрировать действие, изображенное на картинке. Желая получить полный ответ от всех детей, взрослый спрашивает вновь: "Девочка сидит?" Самостоятельно или с помощью табличек дети дают разные по полноте ответы. Правильные ответы поддерживаются взрослым – он привлекает к говорящему внимание всех детей, которые проговаривают фразу сопряженно с ним. Если дети пользуются нераспространенным предложением ("Девочка играет"), взрослый вновь прибегает к альтернативным вопросам: "Девочка играет с куклой? Девочка играет с шаром?" Ответы детей на эти вопросы всегда будут правильными по содержанию, а по форме могут быть аграмматичными ("Девочка играет мяч"). Как и в предыдущем случае, взрослый "ловит" правильный ответ, и автор ответа учит других детей и проверяет, как они его поняли.
В процессе демонстрации действия по данной картинке взрослый спрашивает у детей, девочка играет в мяч, стоя на месте или бегая. Дети предлагают свои варианты, выходя из-за стола: кто-то играет в мяч бегая, кто-то ходит и бросает мяч в воздух, кто-то стоит на месте. Все варианты одобряются взрослым. Взрослый спрашивает у ребенка, играющего роль девочки: "Девочка, как тебя зовут?" Если в данный момент в этой роли выступает девочка, а не мальчик, она может назвать свое имя. Взрослый уводит ее от узкоконкретного восприятия ситуации: "Тебя зовут Света. А эту девочку как зовут?" С помощью других детей девочке на картинке дается имя, его присваивает себе и "артистка", которая в конце концов на вопрос: "Как тебя зовут?" – отвечает: "Наташа".
Взрослые выясняют, что находится вокруг девочки ("Что тут, тут, тут?" плюс обводящие движения в пространстве). Глядя на картинку, дети находят место цветам, траве, качелям, дому и т.п. В зависимости от возраста и уровня развития детей, а также от поставленных на занятии задач у детей можно спрашивать, какое время года изображено на картинке, почему дети так думают и т.д.
Что происходит с детьми при данной организации работы? Прежде всего дети постоянно активны и в поведении, и в формах выражения смысла, они любыми средствами проявляют свое понимание ситуации. Вопросы, которые задаются детям, заставляют их обдумывать, осмысливать ситуацию и самостоятельно делать выбор движений, действий, слов. Взрослый не навязывает правильный вариант высказывания, а постоянно поддерживает верные варианты высказываний, рождающиеся у детей, и тем самым укрепляет веру детей в свои возможности. Общий эмоциональный фон работы позволяет детям не только самостоятельно высказываться, но и заметить эту самостоятельность у других и у себя. Кроме того, дети именно в такой работе замечают персональный характер высказывания, его выразительность (хотя высказывается иногда только одно слово, например "мяч" или "играет"), поскольку каждый при такой организации сохраняет собственную манеру поведения. Когда взрослый активизирует воображение детей, дети получают новые впечатления: можно играть в мяч стоя, бегая, прыгая, одному, с товарищами или всем вместе. Таким образом слово насыщается опытом и тем самым становится если еще не обобщением, то, во всяком случае, общим для всех этих ситуаций словом. Грамотность высказываний программируется альтернативными вопросами, представляющими собой образцы нормативной речи: "Кукла сидит? Девочка стоит или бегает? Девочка играет с мишкой?" (вместо грамматических вопросов: "Кто? Что делает? Что взяла?" и т.п., которые несут в себе минимальную смысловую нагрузку).
Таким образом, роль взрослого состоит не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми маленьких "открытий".
Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обогащает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребенка.
В результате большого опыта "чтения" ситуаций, восприятия, работы в реальных ситуациях и по их изображениям дети приобретают словарь, который они хорошо понимают в самых различных комбинациях и грамматических конструкциях. На первом этапе обучения слово, текст вырастают из понимания и оречевления ситуации. Слово не только фиксирует ситуацию, но и переводит воспринимаемую детьми конкретную реальность на уровень обобщения. В процессе работы у детей активно развивается наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и слово также поднимает понимание детьми ситуации на более высокий уровень – уровень обобщения.
Покажи, как ты понял (от слова – к ситуации)
Почти одновременно с описанной линией развития от ситуации к слову развертывается другая линия – от слова к ситуации. Эта линия возникает с того момента, когда дети начинают глобально воспринимать письменную форму речи, первоначально представленную в табличках, написанных печатными буквами. С этого времени любое слово, словосочетание, предложение, текст дети прочитывают, а прочитав, представляют в наглядной ситуации. Практическая деятельность детей остается тем критерием, с помощью которого взрослые выявляют понимание детьми смысла прочитанного. "Техника выражения" детьми смысла – техника рисования, лепки и т.п. – никакого значения не имеет. Для ребенка главное – выразить свое представление о данном объекте; для взрослого – увидеть в движениях ребенка, в результатах его продуктивной деятельности, какой образ возникает у ребенка при чтении слова. И если ребенок сам обозначает свой рисунок или слепленную фигурку определенным словом, например "собака" (хотя на собаку она, с точки зрения взрослых, не похожа), доказывает это другим детям и, более того, узнает среди других работ свою собаку через несколько дней, значит, цель достигнута.
Все многочисленные изображения и воплощения этого слова обозначаются взрослым и самими детьми одним и тем же словом, а, таким образом, данное слово (и в письменной, и в устной формах) приобретает "разноОБРАЗНОСТЬ" и "многоОБРАЗНОСТЬ" значений, содержаний, смысла.
Глава V Слушаю
Глухие навсегда?
Родители приводят или приносят к нам маленьких детей, которые не слышат речи и поэтому не говорят. Иногда они вокализуют, т.е. многократно произносят один-два-три звука или какие-нибудь слоги, хотя их сверстники имеют богатый лепет (младенцы) или уже произносят много слов, фраз. Дети, которые попадают к нам, – глухонемые. Без специального обучения они останутся глухонемыми навсегда.
Но у каждого из них есть остатки слуха. Сохранный слух слабослышащих детей позволяет им под влиянием обучения с помощью электроакустической аппаратуры научиться слышать: понимать на слух с аппаратом (или даже без него, но на ограниченном расстоянии) речь и в диалоге, и в тематической групповой беседе, и из речевого потока; на слух понимать и речь взрослых – тех, кто учит, кто всегда рядом, и незнакомых людей – и речь детей. Остатки слуха глухих детей становятся базой формирования их речи, позволяют им свободно воспринимать речь окружающих с помощью двух каналов – зрительного и слухового, т.е. путем чтения речи с лица говорящего и одновременного слушания с помощью слухового аппарата. Глухие дети могут научиться воспринимать на слух – повторять то, что услышали, и понимать смысл услышанного – большой объем речевого материала, но, в отличие от слабослышащих, не из речевого потока, а в более искусственных условиях – при ограничении объема этого речевого материала. Пока это так. Но мы надеемся, что техника и методика обучения в конце концов создадут и для глухих детей такие же возможности слухового восприятия речи с помощью аппаратов, какие имеют слабослышащие.
Итак, вначале наши ученики глухонемые – и при глухоте, и при тугоухости. А потом? А потом – при пользовании аппаратами – они становятся плохослышащими говорящими (при диагнозе "глухота")
или почти нормально слышащими говорящими (при диагнозе "тугоухость"). Характер произношения, его внешняя сторона у слабослышащих и детей, имеющих пограничное между глухотой и тугоухостью состояние слуха, в подавляющем большинстве случаев не отличается или почти не отличается от характера произношения людей с нормальным слухом. Наши воспитанники приобретают внятную речь, по внешнему оформлению напоминающую речь иностранцев.
Таким образом, дети – подростки – юноши проходят путь от глухоты к "плохослышанию"; от "плохослышания" к нормальному "слышанию". Значит, приговор врачей – "глухота" – это приговор медицинский, а не психологический. О психологической глухоте можно говорить только как о сиюминутном состоянии, но не как о глухоте на всю жизнь. То есть в одних условиях это состояние может закрепиться, и тогда человек в лучшем случае вырастает глухим, но умеющим говорить (хотя чаще он вырастает плохо говорящим и плохо понимающим речь окружающих). В иных условиях медицинский диагноз не становится роковым препятствием на пути слухо-речевого развития человека.