Например, в случае с Таней взрослый не оценил ее работу и ее высказывания как неверные. К чему бы эта оценка приложилась в сознании Тани, если, по ее мнению, все было сделано правильно, а почему в итоге получилось неверно – неизвестно. Таня ведь не знает, что стечение обстоятельств проявило ее неактивность – взрослый всегда раньше давал ей только нужные материалы, тем самым взрослый воспитывал безразличное отношение, основанное только на привычных, стереотипных поступках. Но как показал описанный случай, стереотипы не способствуют становлению содержательного отношения к делу. Только у двоих из десяти детей отношение к работе было содержательным, небезразличным. У этих детей не было разрыва между словами и представлениями, лежащими за словами.
Проследим дальше, что происходит с Таниными представлениями о зайцах. Наша педагогическая задача – сохранить замысел Тани, но результат ее работы, т.е. выражение ее замысла, привести к общепринятой форме. Надо, чтобы Таня сама увидела несоответствие изображения, ею сделанного, и натуры, ею выбранной. Если работа будет проводиться с Таней непосредственно взрослым, то это может запутать девочку еще больше. (Действительно, на занятии уже один раз дети не должны были доверять взрослому, который предложил им неверный набор красок, а теперь взрослый предлагает поверить ему.) Нужно какое-то другое средство, заставляющее Таню усомниться и поверить в другой вариант. Может показаться, что надо просто дать девочке красную краску. Но поступая так, мы опять возвращаем и Таню, и себя к формированию безразличного отношения к ситуации, к слову.
Этим средством является деловой разговор, происходящий в группе по поводу картинки Максима. У него на картинке был изображен белый заяц. Можно спросить у Максима, одинаковы ли зайцы у него и у Тани. У другого человека всегда легче найти ошибки. Максим наверняка скажет, что "тут и тут заяц белый". Теперь все, что было нужно, взрослый сделал – пусть теперь Таня доказывает своим товарищам свою правоту или, наоборот, дети ей докажут свою правоту. Детям легче убедить друг друга в том, на что взрослый тратит много усилий и времени. Если дети ее не убедят, то взрослый будет на последующих занятиях держать в поле своего внимания работу девочки по соотнесению цветов.
Что такое образ слова (от образа слова к пониманию смысла)
Работа по формированию образа слова является важнейшей в педагогическом процессе, и начинается она с самого начала обучения. Она не является отдельной частью работы или жизни детей. Собственно, во всех описанных ситуациях происходило формирование слова, его образа. Формирование обращенности детей друг к другу есть работа по становлению образа слов "Маша" или "Андрюша", "там", "возьми" и т.д. Разбирая пример совместного написания арифметической задачи, мы описывали ситуацию развития образа слова "задача" или формирования представлений, лежащих в основе понятий, с которыми дети встретятся позже, – математическое выражение, соотношение, уравнение и т.д. Теперь, обсуждая ту же самую действительность, мы заострим наше внимание на моментах организации смыслового поля, контекста высказывания, содержания и значения слов, высказываний, воспринимаемых и продуцируемых детьми и взрослыми в процессе обучения.
Работа по формированию образа слова трудна тем, что ее нельзя выполнить в какой-то период обучения, ее нельзя "пройти", нельзя рассматривать ее как программную задачу определенного года обучения. Формирование и развитие образа слова, высказывания есть постоянная забота взрослых, направленная на проявление детских представлений вовне. Две нераздельные стороны единого процесса – порождение смысла и восприятие смысла – осуществляются через выражение смысла. Особенность обсуждаемого процесса обучения в том, что формы выражения смысла при порождении и восприятии различны, за исключением одного случая, когда от детей требуется пересказ услышанного от других. Во всех остальных случаях проявление смысла воспринятого высказывания происходит в форме, отличной от формы воспринимаемого высказывания. Например, для проявления понимания словосочетания "зеленый шарик" ребенку задаются обстоятельства, в которых он выражает свое понимание не в форме повтора, а в форме изображений – плоскостных (рисунок, аппликация) или пространственных (лепка, конструкция, демонстрация действием или олицетворение). Контекст, смысл, заданный изобразительно в плоскости (чаще всего картинкой), ребенок выражает в речевой форме, пользуясь демонстрацией, конструкцией. Ограничиваться только речевой формой нельзя, иначе теряется возможность для взрослых контролировать представления, лежащие в основании слова, а для детей – предъявить себе самому (реализовать) смысл, т.е. теряется возможность "материализовать", "овеществить" слово. Это касается не только какого-то определенного класса слов (существительных, простых прилагательных и т.д.). "Материализация", точнее, реализация глаголов – это осуществление ребенком действия, обозначенного словом; реализация качеств – это наблюдения за поведением людей, животных и фиксирование взрослым определенных состояний ребенка ("Вот Сережа сейчас ласковый, пожалел Митю!"). Мы ограничились примерами из дошкольного периода обучения, хотя в дальнейшем при соблюдении постоянной работы над образом слова наши дети начинают воспринимать смысл слова, пользуясь речевым и языковым контекстом, как это происходит у слышащих.
Формирование образа слова пронизывает весь процесс обучения, в том числе и обучение чтению. Ведь чтение – это не столько техника воспроизведения состава текста с помощью артикуляции, сколько понимание смысла текста. Поэтому обучение чтению начинается с обучения пониманию смысла той ситуации, в которой находится ребенок, формирования целостного образа ситуации, которая в определенный момент предстанет перед ребенком в словесной форме (либо в устном облике – как сказанное слово, либо в письменном – как табличка или текст). Формирование образа слова происходит и при обучении восприятию предметов, картинок и др. Если графический облик или пространственная фигура не названа, не имеет имени, то она практически не выделяется из общего фона, она не запоминается. Имя, название крепит границы какого-либо облика (поэтому так продуктивна аналогия). Слово организует восприятие. Таким образом мы опять формируем образ слова, но уже изнутри процесса – слово проявляет выразительность облика, выразительный облик насыщает слово.
Как научить понимать увиденное (от ситуации – к слову)
Рассмотрим более подробно работу с картинкой – самым распространенным наглядным материалом при обучении детей (и слышащих, и неслышащих). Она играет важную роль в развитии речи глухих и слабослышащих – и при обогащении лексики, и при овладении грамматикой родного языка.
В работе с картинкой взрослому важно выяснить, что самостоятельно видит каждый ребенок на предложенной картинке и как он осмысливает изображенную ситуацию. Как это можно сделать?
Распространенной является такая организация работы. Взрослый сам указывает на персонажей и называет производимые ими действия ("Мишка ест мед; собака бежит; девочка ловит бабочку"). Указывая на каждое действующее лицо картинки, взрослый задает вопросы: "Кто это? Что делает?.. Что ест ?.. Что у … в руке?" и т.п. Иногда эти вопросы взрослые задают и без указаний на картинку.
Какая роль отводится детям при этом подходе? Активность детей близка к нулю, все за них делает взрослый: он выделяет в ситуации действующих лиц и отдельные предметы; он навязывает для всех детей жесткий план анализа ситуации, вычленяя то, что ему, взрослому, кажется важным (субъект – действие – объект – признакит.д.). Дети не включаются в ситуацию, не осмысливают ситуацию изнутри, не дают вариантов персонального восприятия изображения. Дети выполняют лишь полумеханическую работу – отвечают на вопросы; развитие у детей инициативной речи в этих условиях не стимулируется.
Для того чтобы дети самостоятельно разобрались в изображении, им необходимо самим включиться в ситуацию, а это достигается перевоплощением детей в действующее лицо, представленное на картинке. Дети сами должны показать взрослому, увидели ли они вообще кого-то на картинке или они обратили внимание совсем на другое. Например, вместо девочки, играющей в мяч, внимание одного ребенка может привлечь клумба с цветами, другого – бант на голове у девочки, кто-то обратит внимание на красивое платье, кто-то – на мяч и т.д.
Руководя восприятием детей, взрослый предлагает им поиграть в то, что "тут нарисовано". "Как будем играть? Что тут (в групповой) будет?" Дети выбегают к столу, и взрослый выясняет у каждого: "Ты кто? А ты кто?" Ребенок может назвать себя мальчиком, мишкой, птичкой, может назвать свое имя. Это значит, что дети еще не вошли в ситуацию задания. Взрослый привлекает внимание детей к картинке, не прикасаясь к ней, а делая вокруг нее обводящее движение, и спрашивает: "Тут мальчик? Где тут мальчик? А мишка где?.." Дети переключаются на картинку, и кто-нибудь один становится девочкой, отождествляя себя с девочкой на картинке. Остальные ребята становятся зрителями.