Всего за 199 руб. Купить полную версию
Реализация нового варианта поведения для нас является главным приобретением ребенка во время занятия. Оно есть испытывание ребенком себя в разных обстоятельствах, приобретение им поведенческого опыта в учебных ситуациях. Другими словами, взрослый обязан анализировать поступок ребенка не столько с позиции этической оценки, сколько с точки зрения выяснения причин использования ребенком именно этой манеры поведения; выяснения недостаточности одних форм поведения и избыточности других в опыте ребенка.
Третье. Нам, взрослым, надо набраться терпения и заставить себя прожить достаточно больший промежуток времени по сравнению с коротким отрезком времени, в течение которого обычно, традиционно отрабатываются определенные навыки детей. Нам надо убедить себя в том, что, формируя у детей одно-единственное умение обращаться друг к другу, мы тем самым воспитываем в детях умение общаться с людьми, т.е. формируем фундаментальное свойство, являющееся основанием внимания, памяти, произвольности поведения и многих других психических свойств личности. Такой подход экономит учебное время. Мы незаметно для себя и тем более для детей, оказывается, уже прошли основную часть программных требований, хотя специально и не отрабатывали у детей навыки. Оказывается, мы с детьми можем пройти еще больше, ничуть не уставая, и – что самое главное по отношению к программе – все дети без исключения достигают успеха; оказывается, у нас нет отстающих.
"Передача вещи" – увеличение вариантов общения
Давайте более пристально рассмотрим ситуацию передачи или обмена вещью в процессе обучения детей с нарушенным слухом. Факт прикосновения, а тем более употребления какой-либо вещи несет в себе для ребенка факт признания этой вещи своей.
В практике обучения и воспитания малышей не всегда учитывается, что из-за недостатка опыта ребенку необходимо привыкать, во-первых, к каждой вещи, даже если она является точной копией предыдущей, во-вторых, привыкать к разному, меняющемуся фону уже привычного, "прирученного" предмета. Знакомый предмет в других обстоятельствах, например, в чужих руках или на чужом столе, не может не нести на себе "чуждости" обстоятельств, и к нему опять требуется привыкать, его опять требуется делать своим и в то же время и тем самым через вещь делать своими обстоятельства, в которых находится вещь.
Стабильный состав детей в группе, стабильный состав взрослых, неизменный распорядок дня, неизменные места кроватей, шкафов, столов – все это задает устойчивый облик жизни, а следовательно, создает у ребенка чувство уверенности, без которого немыслимо говорить о воспитательном, учебном процессе.
Однако дети с нарушенным слухом из-за своего природного ограничения не могут естественным, стихийным путем, как это наблюдается у слышащих детей, владеющих речевой ситуацией родного языка, в застывшем облике ежедневной ситуации самостоятельно найти ту грань, которая уравновешивает противоположные характеристики (стабильные, устойчивые – и текучие, изменяющиеся). Так как группа состоит из 6-8 человек, различных вариантов поведения не так уж много, тем более что поведение всех детей взрослые стараются упорядочить, понимая под этим одинаковость, однотипность поведения каждого ребенка. У детей очень быстро вырабатывается стереотип поведения и восприятия, который, как правило, приводит к стереотипу и формализму мышления и речи.
Поэтому взрослому очень важно в стабильном, устойчивом стиле, облике целого дня жизни ребенка найти те моменты, которые заставляли бы ребенка преодолевать свои природные ограничения и приобретать чувственный, жизненный опыт наравне с нормально слышащими сверстниками. Передача вещи от ребенка к ребенку, обмен предметами в группе детей и служат этой цели.
Ситуации передачи и обмена встречаются и как специально учебные ситуации, и как бытовые. Заметим, что и те и другие ситуации являются обучающими, образовательными. Образовательная направленность взрослого в бытовых ситуациях заключается в создании условий для приобретения каждым ребенком наиболее полноценного чувственного опыта в повседневной жизни, в учебных ситуациях – в создании определенного уровня организованности этого опыта.
Рассмотрим несколько ситуаций передачи и обмена с точки зрения организации речевого общения детей. Начнем с учебной ситуации "катание мяча". Смена партнера в процессе передачи вещи или обмена вещью ведет к тому, что малыш имеет возможность учиться координировать, организовывать свои действия при масштабных изменениях в обстоятельствах.
Действительно, руки взрослого, все его тело, участвующее в движении, больше рук и тела ребенка. Поэтому, передавая одну и ту же вещь, ребенок воспринимает в короткий промежуток времени разные по масштабу, но одинаковые по внешнему облику ситуации. Та же вещь может находиться в руках партнера-ребенка, и тогда обстоятельства ситуации равновелики рукам ребенка. Когда вещь попадает в руки взрослого, тогда обстоятельства ситуации неравновелики рукам ребенка.
Ребенок, находясь в устойчивой по процедуре и по своим движениям ситуации (катает мяч от себя к партнеру), испытывает на себе изменяющиеся обстоятельства (вариативность поведения взрослого и других детей), которые в большей степени оттеняют и проявляют для него необходимые, устойчивые телодвижения, ведущие к успешности выполнения действия. К этому нужно добавить, что, имея разных партнеров, ребенок и себя будет располагать по отношению к ним по-разному, а следовательно, будет испытывать нужные телодвижения в разных позициях. Он самостоятельно и активно будет овладевать всей возможной полнотой движения, приводящего к успеху, подчиняясь своему собственному темпу координации движений рук, тела, головы, глаз, артикуляционного аппарата.
Из бытовых ситуаций рассмотрим пример уборки кубиков на место после игры, когда дети образуют живую цепочку и передают кубики от одного к другому. При передаче предмета ребенку необходимо, развернувшись в сторону предыдущего ребенка, приготовить себя для того, чтобы взять предмет (овладение позой ожидания). В следующий момент он должен повернуться в сторону последующего и отдать взятый предмет (овладение позой действующего). Смена поз, действий, усилий подкрепляется и восприятием контрастных поз, действий детей, к которым обращен действующий ребенок. Эта контрастность увеличивает диапазон ситуаций, в которых ребенок обучается определенному действию, в которых он испытывает себя, пристраивает себя к вещи и обстоятельствам, к внешнему темпу действия.
С самого начала обучение осуществляется через практические ситуации, которые сохраняют в своей структуре и облике возможность целостного, сложного поведения ребенка. Это основное требование к учебному процессу. При повторении ситуации ребенок самостоятельно в своем темпе выбирает тот комплекс движений, который является для него наиболее успешным, результативным в этой ситуации. И, что самое главное, с самого начала существенной частью воспринимаемого ребенком содержания становится его сверстник. Только при этом условии мы можем говорить о формировании речевого общения у детей. Первоначально взрослый должен совместным действием с ребенком олицетворять "встречающего" ребенка, т.е. того, к которому обратились. Взрослый прежде всего демонстрирует радость от того, что к нему обратились, демонстрирует ожидание и готовность ответить. Одновременно он поддерживает и побуждает любое заинтересованное и доброжелательное обращение ребенка к ребенку, а все агрессивные и недоброжелательные воздействия немедленно останавливает.
Совместное действие помогает взрослому побуждать детей вокализовать при совершении действия, поскольку сам взрослый оречевляет свои действия на доступном для детей уровне. Для слабослышащих детей в зависимости от времени обучения это могут быть простейшие слова ("дай", "возьми", имена детей) и 2-3-словные фразы ("Дай мяч!", "Аля, возьми кубик"). Для глухих – слова ("лови", "дай") или восклицания ("оп", "так", "вот"). В ситуации передачи или обмена ребенок воспринимает речь, звучание как необходимый элемент целостного действия, который связывает людей и который может управлять этими действиями. Речь, звучание входят в необходимый круг забот и дел ребенка, как это имеет место у нормально слышащих детей.
Педагог подхватывает и развивает, растягивает по времени все попытки детей обратиться друг к другу. Как это происходит? Совместно повторяя движения обращающегося к кому-то ребенка, он оречевляет это действие: совместно с жестом, с прикосновением к тому ребенку, к которому обращаются, взрослый произносит его имя ("Поооля, Вииитя") и побуждает произносить имя вместе с ним. Таким образом культивируется нормальная, естественная манера обращения к человеку. Единственное отличие от поведения слышащих заключается в том, что дистанция, на которой может происходить "беседа" глухих малышей, значительно меньше, чем у слышащих. Кричать вдогонку кому-то из своих друзей или звать кого-то, находящегося в другом конце комнаты, – такая манера появляется у глухих детей позже, когда они уже вполне владеют разговорной манерой.
Ситуация обмена может многократно повторяться, и при этом не теряется ее качество вариативности – меняется вещь, меняются партнеры, дистанция, темп обмена и т.д. Поэтому каждый ребенок вполне успевает овладеть процедурой обмена без потери интереса к ней и каждый раз утверждать свою успешность в ней. Формы утверждения успешности различны: от четкого, уверенного движения до пояснения-рассказа другому участнику, как следует поступать.