В большинстве психолого-педагогических исследований обычно образ ребенка не обсуждается специально, обсуждается взрослый, попавший в специфические условия образования, потому что образ ребенка обычно связывается со специфическими педагогическими задачами, исходящими не от ребенка. Как критично замечает В.А. Петровский, "Стремление одеть детство в гранитные берега жестких правил поведения – характерная черта современного "взрослого мира". Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы". Действительно, вопреки призывам выдающихся педагогов тех лет "вернуть детям детство", в общественном сознании складывались стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем: "детство – этап подготовки к будущей жизни". Таким образом, отрицалась самоценность проживания эпохи Детства ребенком. Даже короткая пора оттепели 1950-1960-х годов, сбросив многие оковы общественной мысли, не затронула стереотипы отношения к Детству: все более укоренялся стереотип о Взрослом, который предугадывает жизнь ребенка наперед, а ребенку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об "объекте управления" – детстве взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна. И.С. Кон справедливо замечал, что "вне такового осознания (осознания иллюзорности) мы действительно будем вести себя в мире детства как конкистадоры или, в лучшем случае, миссионеры".
Познание Детства затруднено как в эмпирическом пути, так и рациональном, научном. Невозможно увидеть Детство, очищенное от рефлексий взрослого осмысления. Целостное научное исследование Детства затруднено: психолог изучает закономерности психического развития ребенка, абстрагируясь от целей и способов воспитания, принятых в данной культуре; социолог, историк, демограф исследуют воздействие социальной структуры на детей, но не в состоянии учитывать особенности психофизиологии индивидуального развития; литературоведы и искусствоведы анализируют образы детства с эстетической, социальной, идеологической точек зрения, но очень редко ставят вопрос об их психологической или исторической достоверности. Значит необходим междисциплинарный синтез, позволяющий осмыслять Детство как неповторимое явление, как принципиально невоспроизводимый опыт истории.
Междисциплинарный подход к пониманию Детства делает возможным его рассмотрение в различных аспектах; обогащает научной информацией о ребенке и механизмах его личностной динамики (экзистенциальная философия), об осознании пути ребенка как выхода на вершины через трудности и преодоления (акмеология), о понимании ребенка через постижение смыслов детских поступков (герменевтика), о признании самоценности проживания эпохи детства ребенком (гуманистическая психология и педагогика), о создании гибкой открытой воспитательной системы, в которой предусмотрены зоны самоорганизации взросления (синергетика) и т. д.
Культурологи-этнографы первыми подошли к представлению о Детстве как историческом феномене, к представлению о кризисе Детства как существенном элементе современного культурно-исторического контекста. Так, психоисторик Л. Демоз, разработавший одну из периодизаций истории детства, проиллюстрировал тезис: "детство исторично". Л. Демоз считает, что отношение к Детству в истории человечества претерпело шесть трансформаций, каждой из которых был присущ свой стиль воспитания детей. С древности и до IV века н. э. существовал "инфантицидный" стиль, который характеризовался узаконенным детоубийством и насилием над детьми. Мифологическим образом этого стиля Л. Демоз назвал образ Медеи. С IV века по XIII век в отношении к детству господствовал "бросающий" стиль (ребенка не обязательно убивать, можно отдать в монастырь и т. п.). Мифологический образ этого стиля – Гризельда, оставляющая своих детей ради доказательства любви к мужу. Периоду с XIV по XVII век присущ "амбивалентный" стиль: ребенку дозволено войти в жизнь родителей, но его самостоятельное духовное существование не признается (своеволие выколачивается как "злое начало"). XVIII век характеризуется Л. Демозом "навязчивым" стилем: взрослым присуще стремление к всеконтрольности над ребенком, его волей, мыслями, внутренним миром, поведением. С XIX до первой половины XX века – время "социализирующего" стиля, цель которого – подготовка к самостоятельной жизни. Далее приходит время "помогающего" стиля, предполагающего помощь в индивидуальном развитии, понимание взросления.
Этнограф М. Мид ввела понятия постфигуративных и кофигуративных культур, олицетворяющих критические и литические периоды в истории детства. По ее мнению, в постфигуративной культуре "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения", а в кофигуративной культуре "опыт молодого поколения радикально отличен от опыта родителей", т. е. именно такой культуре присущ разрыв событийности детско-взрослой жизни.
Д.И. Фельдштейн дал определение "пространства-времени Детства": "Детство – это не социальный питомник, а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые".
Действительно, Детство – феноменальное явление, и все процессы, свойственные этому периоду человеческой жизни, могут быть реализованы только при участии взрослых. Непонимание взрослыми Детства существенно затрудняет взросление. По мнению Д.И. Фельдштейна, причиной непонимания между взрослыми и детьми является то, что ребенок на всех стадиях детства – растущий, но еще не ставший взрослым человек. Именно это "еще не…" и определяет то, что ребенок воспринимается взрослым миром как неравный субъект, который живет будущим, постепенно врастая во взрослость [там же]. И.С. Кон точно заметил: "Наше сознание сковывает само себя тисками логически неразрешимого противоречия: ребенок – это не взрослый, но раз ребенок – человек, значит это и взрослый"; "Мы требуем от ребенка, чтобы он поступал, как взрослый, и одновременно ждем от него, что он будет вести себя как ребенок. Логически несовместимое сочетание требования "взрослости" (взрослого поведения) с ожиданием "детскости" (детского поведения) – это и есть та структура, внутри которой обретает свою психологическую реальность противоречивый стереотип ребенка как "взрослого невзрослого" или "невзрослого взрослого"".
Антропологические представления: образ Детства и ребенка, принятый в данном обществе, существенно определяет характер воспитания, а образ ученика, который составляет существенный элемент институционального контекста, имплицитно формирует отношения взаимного восприятия детей и педагогов в школе.
Представление об ученике в школе описывается педагогом-гуманистом Ш.А. Амонашвили так: "Считается, что у него нет ответственности в выполнении домашних заданий и нет также желания к учению. доверять ученикам не следует. Выход один: чтобы заставить их выполнять все задания, нужно проверять их постоянно". И далее он же продолжает: "В традиционных учебниках педагогики дети не шумят, их как будто и вовсе нет. Ни один учебник не говорит о том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что у детей есть своя жизнь".
А.Г. Асмолов объясняет сложившийся образ ребенка тем, что педагогика была встроена в культуру полезности и в ней преобладала ориентация на усредненного правопослушного учащегося: "Кто такой средний ученик? Мастер подгонки под наше обезличенное образование. Средний ученик рано усваивает ту истину, что шаг в сторону и в культуре полезности, и в образовании расценивается как побег. И средний ученик, подстраиваясь под административно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, старается идти в ногу, только строем и в результате становится "средним" советским человеком".
Таким образом, социально-педагогический контекст отношения к детству оказывается во многом зависящим от социокультурного контекста.
Проблема отношения взрослого сообщества (и педагогического в том числе) к Детству в трудах Я. Корчака и Ф. Дольто звучит актуально и в настоящее время.