Склонность к многочисленным необязывающим любовным связям также считается признаком незрелого отношения к партнеру, определенной инфантильности. "В этом случае Пуэр ищет в каждой женщине мать – образ совершенной женщины, все отдающей мужчине и лишенной каких-либо недостатков. Он пребывает в постоянном розыске богини-родительницы и всякий раз влюбляясь в женщину, неизбежно открывает, что предмет его страсти – обычный человек. Подобное поведение часто сопровождается жаждой романтической любви, свойственной подросткам". При преобладании условных черт Пуэра в большей степени человеку будет свойственна (в некоторой сфере жизни или по жизни в целом) некоторая наивная беспечность или идеализм, привлекающий мошенников и любителей поживиться за чужой счет. Искренность, свобода и непосредственность – это то, что подкупает в состоянии и проявлении комплекса Пуэра. Эти качества способны стать социокультурными клише определенных течений и субкультур.
Отсутствие самостоятельных социальных и этических вызовов в подростковом периоде способно как исключить вероятность связи с архетипом Пуэра (и тогда подросток приобретает готовую модель взрослого из своего ближайшего окружения), так и оставить индивида в малоосознанном, психически застрявшем состоянии "социального овоща", неразвитого Пуэра. При этом стоит учесть, что слишком тяжелые и серьезные испытания в период становления Пуэра способны деформировать личность (направить ее к цели выживания любой ценой) вплоть до отсутствия возможности ее развития.
Образ детства: антропологические представления в психологии взросления
Общество посредством своих социальных институтов осуществляет процесс социализации, ориентируясь на тот образ ребенка, который современен и является социально желаемым для данного общества. В обществе складываются разные "образы" ребенка, определяющие соответственно и стили отношения к нему, его развитию. Образ развивающегося ребенка в общественном представлении всегда имеет по меньшей мере два измерения: 1) чем он является от природы и 2) чем он должен стать (какой личностью) в результате культурного социогенеза, какие социально-значимые ценности он должен интериоризировать (освоить).
И.С. Кон, цитируя Л. Стоуна, описал четыре таких ценностных образа:
1) традиционный христианский взгляд, усиленный кальвинизмом, что ребенок несет на себе печать первородного греха и его нужно спасти беспощадным подавлением его воли, требованиями беспрекословного подчинения родителям и духовным пастырям;
2) точка зрения социально-педагогического детерминизма, согласно которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество в лице родителей или воспитателей может написать что угодно;
3) точка зрения природного детерминизма, согласно которой характер и возможности ребенка предопределены до его рождения (типичный взгляд для вульгарной генетики и средневековой астрологии);
4) утопически-гуманистический взгляд, согласно которому ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества (идея, присущая периоду романтизма, гуманистам эпохи возрождения).
Каждому из этих образов соответствует определенный стиль социализации: идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации – педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма – психологически ориентированный принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений ребенка, а идее его изначальной благости – идея саморазвития, самореализации, сотрудничества. Эти образы и стили сменяют друг друга, но и сосуществуют; более того – они испытывают влияние многочисленных региональных, этнических, семейных и прочих традиций, приобретая таким образом еще большую вариативность.
Антропологические представления: образ детства, принятый в данном обществе, существенно определяет характер воспитания, а образ ребенка, который составляет важный элемент институционального контекста, имплицитно формирует отношения взаимного восприятия детей и взрослых в воспитательном процессе школы, семьи, учреждений дополнительного образования.
Складывающийся в каждой культуре "образ Ребенка" есть вариант представлений о нем, свойственных данной культуре и данному этапу исторического времени. Каждое историческое время рождало свой образ человека и, соответственно, под его влиянием – свой "образ Ребенка". Открытию детского "Я" и пониманию своеобразия детства предшествовал длительный период осознания культурно эволюционирующим взрослым человеком своего собственного "Я". На фоне постепенного осознания человечеством самого себя, своей внутренней природы пробуждается и представление о ребенке и детстве.
В психологии и педагогике существовало биологическое понимание Детства, которое установилось в науке после Г. Гроса: "Детство (в широком смысле слова) обнимает все те годы, когда человек еще не подготовлен к самостоятельной жизни, к самостоятельной борьбе за существование". Детство объявлялось периодом подготовки к самостоятельной жизни путем усвоения среднего минимума социальной традиции. В.В. Зеньковский критично замечает, что в таком понимании "основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом, уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее – все это внесубъективно. Основная установка детства – подготовка к самостоятельной деятельности, принимает здесь форму "приспособления", "изучения", "сознательного подражания", "мечтательного настроения будущего"".
В дальнейшем, гуманистической психологией и педагогикой Детство объявлялось самоценным этапом жизни: "Детство – это не подготовка к жизни, а сама жизнь".
В российской педагогической энциклопедии детство определяется как "этап развития человека, предшествующий взрослости, этап интенсивного роста организма, формирования высших психических функций".
Данное определение задает некоторую контрастность, но зачастую такая контрастность детства и зрелости максимализируется взрослыми, а за точку отсчета нового этапа принимается лишь арифметика прожитых лет.
Д.В. Ольшанский в своем труде "Новая педагогическая психология", пытаясь построить и донести до читателей новое понимание Детства, размышляет: "…выстроили мы двухмерную упрощенную схему, в которой было лишь два полюса – детство и взрослость, – а переходным состояниям, той же юности, адекватного места не находилось. Судите сами. Детский возраст считается игровым, свободным от ответственности – от взрослого же ожидают высокой степени личной ответственности. От ребенка ждут послушания – от взрослого же инициативы и самостоятельности. На самом деле все упирается в одно: до определенного возраста – "низя!", а после него – можно. Такая конкретность детства и зрелости и вызывает огромное число конфликтов – жизнь-то богаче схемы".
Образ Школы неразрывно связан с образом Детства. Образ Детства в общественных и педагогических ожиданиях неявно влияет на выбор школой тех или иных воспитательных стратегий.
Исторически возрастал интерес исследователей к детству и ребенку как конструктам общественного и педагогического мышления, осмысление которых носит многоплановый характер. Важной вехой в понимании Детства стали работы Л. Демоза, который выделил в отношениях человечества к Детству шесть трансформаций; исследования Э. Дюркгейма, в которых осмыслялась взаимосвязь судьбы ребенка и общества; в исследованиях М. Мид ребенок предстал развивающимся социокультурным существом. Существенно значимы работы Ф. Дольто, Я. Корчака, А. Нейла по созданию концепции Детства как самоценного этапа. В отечественной науке значимый вклад в такое понимание внесли работы психологов И.С. Кона, А.В. Запорожца, В.В. Зеньковского, В.А. Петровского, В.П. Зинченко, педагогов К.Н. Вентцеля, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др.