Всего за 320 руб. Купить полную версию
Существенно раньше в поле зрения исследователей попал феномен чтения как диалога. Он был описан философом В.Ф. Асмусом в статье "Чтение как труд и творчество". Статья, написанная почти полвека назад, в 1961 г., на исходе хрущевской оттепели, по существу предлагала новую методологию обучения литературе – точнее литературного образования. Рассматривая чтение как акт творчества, который может быть описан триадой АВТОР – ОБРАЗ – ЧИТАТЕЛЬ, В. Асмус прямо указывает: "Содержание художественного произведения не переходит – как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя" [2: 62. Далее статья цитируется по указанному изданию].
Из сказанного следует несколько выводов.
Первый. Чтобы читатель освоил, постиг содержание художественного текста, необходимо, чтобы в его воображении возник художественный образ. Без этого вся дальнейшая работа по освоению художественного текста будет бессмысленной.
Второй. Этот художественный образ может быть воссоздан только самим читателем: "навязать" его извне невозможно.
Третий. Если художественный образ воссоздается "по ориентирам", заложенным в тексте, то читатель в первую очередь должен уметь увидеть эти ориентиры (читай: художественные особенности произведения). А это значит, что художественное восприятие невозможно без овладения специфической системой условностей языка искусства. А усвоение этого языка происходит лишь путем формирования в психике художественных ассоциаций, складывающихся на основе опыта постижения художественных произведений.
Четвертый. Постижение идеи (как элемента содержания) должно идти вслед за постижением художественных особенностей, так как именно последние – "ориентиры" для "воспроизведения" содержания.
Пятый. Художественное восприятие – это акт познания, переживания и творчества, причем творчества, во многом сходного с творчеством создателя произведения, но не тождественного ему. Конечным "результатом" акта чтения становится постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения. Однако авторская модель действительности не адекватна читательской, поэтому читатель в той или иной степени выражает свое отношение к прочитанному. Воплощением этого отношения в разных знаковых системах становится личностная интерпретация. Безусловно, интерпретация создается не только в процессе чтения, но и анализа, направленного на корректировку и углубление восприятия: "Эстетический анализ должен быть направлен не на произведение в его чувственной и только познанием упорядоченной данности, а на то, чем является произведение для направленной на него эстетической деятельности художника и созерцателя" [3:17].
Шестой. Каждый читатель воспринимает художественный текст по-своему: глубина интерпретации обусловлена уровнем читательской культуры воспринимающего. Эта культура формируется в процессе чтения, и ее высокий уровень достигается "непрерывной работой восприимчивости и углубляющегося мышления". Однако при этом В.Ф. Асмус совершенно верно указывает: "Предуказание направления этой работы, данное автором в самом произведении, может быть – повторим это – неотразимо повелительным. Но никакая повелительность этих предуказаний не может освободить читателя от работы, которую он должен проделать сам". Если "перевести" это высказывание на сухой язык методической науки, то получится: мы должны изменить сам подход к обучению: не выступать "посредником" в общении читателя и автора, т. е. не передавать ученику знание о тексте, а напрямую включить его в диалог с текстом, тогда только в тексте ученик будет искать ответы на интересующие его вопросы, а сам процесс чтения будет ему чрезвычайно интересен. Таким образом, мотивация на чтение будет не внешней, а внутренней.
Безусловно, эта статья была принципиально новаторской, потому что открывала путь к созданию новой методологии литературного образования.
Поясним высказанную мысль. Дело в том, что современная философия культуры различает два типа информации (информацию об объективном бытии, т. е. знания, и информацию о том, что затрагивает человека личностно, его ценности, интересы, идеалы) и соответствующие им типы языков – монологический и диалогический – и типы реакций. Безусловно, в предмете литература оба эти типа информации и языка должны присутствовать, но не должны "подменять" друг друга, потому что "воспитание полноценного читателя не сводится к обучению языку" [53: 709], как настаивают на этом сторонники обучения чтению как технологии, когда "главным в научении литературному чтению полагается привитие навыка наблюдательности, бережного подмечания детали: именно в ней, в детали, и самодостаточный предмет любовного осмысления, и возможный ключ к целому" [20]. Безусловно, для нашей цивилизации чтение остается и – будем надеяться – еще надолго останется одной из базовых технологий. Но не надо забывать: чтение художественной литературы носит диалогический характер, который "требует соответствующих усилий не только со стороны пишущего, но и со стороны читающего, у него должны быть потребность и способность вступать в диалог с отсутствующим собеседником, хотя и представленным предметно его инобытием – литературным произведением" [53: 714]. Но формирование этих способностей и потребностей возможно в процессе обучения, выстроенном по принципу субъект-субъектного общения учителя и ученика как равноправных читателей текста. Только в этом случае юный читатель будет воспринимать себя полноправным участником диалога с автором-творцом и почувствует себя его своеобразным "собеседником-сотворцом" (М. Каган).
Задача уроков литературы – не научить учеников воспроизводить текст как монолог художника, а сделать так, чтобы "посредством" текста юные читатели вступили в диалог с творцом. Действительно, ученик будет заинтересованно читать текст или обсуждать его только в том случае, если увидит, что в художественном произведении автор поднял вопросы, волнующие его, ученика, лично. Это с одной стороны. А с другой, читая текст, он формирует свое мировоззрение, ценностную сферу личности. Ведь общение с искусством, которое современная методика привычно описывает триадой автор – образ – читатель, происходит, с одной стороны, в границах жизненного мира ученика, с другой – в границах жизненного мира автора. Сложность работы, которую предстоит выполнить ученику, во многом определяется тем, что ему надо сформировать и выразить свое отношение к отношению, ведь искусство ("образ мира, в слове явленный") – … всегда отношение.
К сказанному остается добавить, что современная философия культуры считает: сфера художественной деятельности человека располагается на трех уровнях:
• первый – уровень первичного творчества, т. е. собственно создания художественного произведения, сфера деятельности автора-творца;
• второй – уровень опредмечивающего сотворчества, т. е. "материализация" художественного произведения в ином художественном языке, сфера деятельности актера, чтеца, исполнителя музыкального произведения, художника-иллюстратора;
• третий – уровень восприятия, уровень сотворческого "не-материализованного" диалога автора и воспринимающего.
"Чтение не только лежит на этом уровне, – пишет философ М.С. Каган, – но и отличается от других форм художественного восприятия своей прямой связью с художественным первотворчеством, так как чтению приходится брать на себя функции, которые в других искусствах выполняют посредники между драматургом и зрителем, композитором и слушателем – функции интерпретации замысла сочинителя и воплощения его образов в своем сознании" [53: 717]. Таким образом, правильно организованный процесс обучения чтению в первую очередь должен быть направлен на развитие творческого воображения, а воображение "прежде всего жизнедеятельностно" (С. Кольридж).
Подчеркнем еще раз: деятельность учителя по развитию навыков воссоздающего и творческого воображения учеников будет успешной тогда и только тогда, когда школа изменит "свое отношение к искусству, в частности к литературе, покончив с подменой ее преподавания преподаванием вульгаризованного литературоведения, т. е. науки о литературе, природа которой, как и всякой науки, существенно отлична от природы искусства слова… (преподавание литературы. – Е.Р.) должно иметь главной своей целью формирование способности учеников к диалогическому сотворчеству в полноценном художественном восприятии" [53: 716]. Ведь категория смысла принадлежит не тексту, но формируется во взаимодействии "значения" текста и конкретного читательского сознания.
На основании сказанного можно утверждать, что читатель в какой-то степени идет по тому же пути, что писатель ("повторяет" процесс творчества на уровне "сотворчества"), таким образом, читатель находится в позиции "соавтора": автор (создает) → образ ← (воссоздает и на этой основе воспринимает) читатель.
Безусловно, восприятие – это деятельность, деятельность творческая, но особого рода, она не тождественна акту создания произведения. Ее можно характеризовать следующим образом: