Всего за 320 руб. Купить полную версию
Первая – перегруженность действующего стандарта образования и предметных программ. Вторая – обеспеченность курса литературы учебниками, выстроенными в русле знаниевой, а не культуросообразной парадигмы образования и во многом ориентированными только на чтение классических текстов. Школа же призвана научить читать не только классические тексты, но и современные, в том числе и постмодернистские, построенные на приеме игры с читателем, а следовательно, требующие освоения иных стратегий чтения. И хотя можно сказать еще много горьких слов о школьной литературе, тем не менее надо признать: на сегодняшний день школа и только школа обеспечивает систематическое и полноценное приобщение подростка к художественной литературе. Но для того чтобы этот процесс развивался успешно, необходима особая организация отношений между учителем и учеником, а также последовательная ориентация учебной деятельности на развитие творческих способностей учащихся.
И последнее, достаточно существенное замечание. Безусловно, снижение интереса к книге у подростков во многом обусловлено тем, что в круг их чтения не входит литература о них самих. Этим и объясняется их феноменальный интерес к чтению романов о Гарри Поттере, в героях которых они узнают себя. В книгах А. Алексина, В. Крапивина, В. Драгунского, Ю. Яковлева, не говоря уже о А. Гайдаре, Л. Кассиле, на которых выросло поколение их родителей и даже дедушек и бабушек, им узнать себя трудно. Насыщенность текстов классиков детской литературы реалиями советской жизни делает их труднодоступными или требует развернутого культурологического комментария. Ведь даже хрестоматийные строки: Мы с Тамарой ходим парой// Санитары мы с Тамарой – с точки зрения того, что стоит "за текстом", абсолютно не понятны ребенку.
В настоящее время отсутствие высокохудожественной детской литературы осознано как актуальнейшая государственная проблема. Именно поэтому широкая программа поддержки детского чтения – финансирование детской литературы на государственном уровне, создание новых журналов и издательств для детей, присуждение престижных премий – это реальность сегодняшнего дня. Современная детская и подростковая литература существует и постоянно пополняется новыми авторами и произведениями. Но она терра инкогнито – для юных читателей, их родителей и учителей. Оказывается, живя в постин-формационном обществе, человек может испытывать дефицит информации и просто-напросто забыть о книгах. Поэтому задача профессионального сообщества – формирование интереса к чтению, приобщение подрастающего поколения к книге. Но делая это, нельзя забывать удивительные слова французского писателя Даниеля Пеннака: "Глагол "читать" не терпит повелительного наклонения. Несовместимость, которую он разделяет с некоторыми другими: "любить"… "мечтать"…
Попробовать, конечно, можно. Попробуем? "Люби меня!" "Мечтай!" "Читай!" "Да читай же, паразит, кому сказано – читай!"
– Марш к себе и читай!
Результат?
Никакого" [100:13].
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
Обратившись к различным словарям, составьте свое определение чтения.
Работаем с текстом
В научный обиход современной методики сейчас входит понятие читательская компетентность, трактуемая как умение отбирать и понимать письменные тексты, содержащие информацию, представленную в разных социокультурных кодах, навыки работы с письменными текстами. Работая с текстом лекции, подумайте, где его необходимо было ввести. Попробуйте написать небольшой текст (объемом не более 10 предложений), в рамках которого вы бы ввели это понятие. Содержательно ваш текст должен соотноситься с текстом лекции.
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. Составьте паутинку ассоциаций со словами грамотность, чтение (на выбор). Перечитав текст лекции, внесите необходимые изменения или дополнения (работайте разными ручками).
2. Составьте небольшую памятку-подсказку "Что нужно, а что нельзя делать родителям", приобщающим детей к чтению. Свою памятку сравните с памяткой "Да и Нет", предложенной в книге Н.Н. Сметанниковой "Стратегиальный подход к обучению чтению" [114: 71–72].
3. Воспитание читателя должно осуществляться
• на уроках литературы
• на уроках любых предметов
• в библиотеке
• в семье
• (предложите свой вариант)
Как бы вы расставили приоритеты? Свою позицию объясните.
Рефлексия
Вспомните и опишите свой опыт приобщения к чтению. Назовите любимые книги своего детства. Как вы думаете, какие из них интересны современному читателю, а какие – нет? Почему?
Читаем дополнительно
1. Бутенко И.А., Бирюков Б.В. Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований – [Электронный ресурс] URL: http:// www.rusreadorg.rii/issiies/biriikov/3.htm
2. Венедиктова Т. Актуальная метафорика чтения // Новое литературное обозрение. – 2007. – № 87. – [Электронный ресурс] URL: htth: // magazines.russ.ru /nlo/2007/87 ve47.html
3. Гаспаров М.Л. Ответы на два простых вопроса // Литература. -2007. – № 3.
4. История чтения в западном мире от Античности до наших дней. – М., 2008.
5. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.; Воронеж, 2001.
6. Чудинова В.П., Голубева Е.И., Сметанникова Н.Н. Недетские проблемы детского чтения: Детское чтение в зеркале "библиотечной" социологии // [Электронный ресурс: портал Федерации интернет-об-разования] URL: www.fio.ru
7. Пеннак Д. Как роман. – М.: Самокат, 2005.
8. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. – М., 2005 (главы 1–3).
Лекция 6
Чтение как диалог. Чтение "как труд и творчество"
Чтение для ума – то же, что упражнения для тела.
А. Сталь
Ключевые слова:
Эфферентная и эстетическая читательская установка, диалогический характер чтения, художественная деятельность, художественное восприятие и его фазы, эстетическая эмоция.
Если вы обратитесь к словарям, то найдете в них самые разнообразные определения чтения. Многочисленные ученые, исследуя феномен чтения в разных аспектах, выделяют ту или иную его сторону. Но все сходятся в одном: невозможно исследовать процесс чтения, не принимая во внимание активность читателя и контекст чтения. При этом все подчеркивают, что "действия" читателя при чтении носят творческий характер и определяются установкой. Американская исследовательница чтения Л. Розенблат описала две установки, с которыми читатель подходит к тексту: эфферентную и эстетическую, и на этой основе выявила два вида чтения. Эфферентная установка направлена на извлечение из текста информации, эстетическая – на "проживание текста". Абсолютно понятно, что первая установка превалирует при чтении газет и журналов, научной и учебной литературы, она направлена на поиск нужной информации, идей и выводов, которые нужно сохранить, чтобы "использовать" в дальнейшем. Вторая установка превалирует при чтении художественной литературы, она обязательно включает и эмоциональную составляющую. При чтении любого текста наличествуют обе установки, но главенствует только одна.
Если мы с точки зрения установки на чтение проанализируем новую модель детского чтения, то увидим явное преобладание эфферентного чтения, которое распространяется и на чтение художественных произведений. Одна из причин сложившейся ситуации – особенности нашего школьного образования, в первую очередь литературного. Дело в том, что модель обучения литературе как учебному предмету, которая господствовала в отечественной школе практически на протяжении всего XX в., подразумевала трансляцию предметных знаний от учителя к ученику, поддержанную и закрепленную в традиционном учебнике. Таким образом, такая "позиция" ученика по отношению к изучаемому художественному тексту исключала диалогические отношения с ним: от обучающегося требовалось лишь воспроизведение смысла прочитанного, который он "узнавал" со слов учителя и/или автора учебника. В результате из процесса обучения литературе выпадало главное: создание учеником смысла читаемого текста. Последнее в рамках знаниевой парадигмы образования было принципиально невозможно, потому что "смысл выражает отношение субъекта (в данном случае ученика. – Е.Р.) к явлениям объективной действительности" [12: 516]. Никакого выражения собственного отношения к прочитанному от ученика не требовалось – требовалось воспроизведение общепринятой точки зрения на текст. Обучение шло на уровне значений, а не смыслов: "Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено до нас смысла… Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть "смысла в себе" – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с ним", – эта позиция М.М. Бахтина [5: 22] в процессе обучения игнорировалась. Вследствие такой организации обучения ученику не надо было проживать текст – произведения, включенные в школьную программу (и классика в первую очередь), перешли в разряд так называемого делового чтения.
К сказанному можно добавить, что знаниевая парадигма литературного образования неадекватна самой природе чтения. Может быть, поэтому собственно задача обучения чтению как особому виду человеческой деятельности на уроках литературы не ставилась достаточно долго. Она была осознана профессиональным сообществом как актуальная на этапе разработки и создания культуросообразной парадигмы образования.