Всего за 320 руб. Купить полную версию
Если же мы вслед за В.Ф. Асмусом примем положение о том, что деятельность читателя выстраивается по "ориентирам, данным в произведении" [2], то невольно обратимся к герменевтическим исследованиям, согласно которым "художественное произведение не равно себе. Его текст не меняется, но смысл изменчив, потому что является результатом взаимодействия опыта читателя… и автора. Восприятие произведения идет в режиме диалога читателя и текста… Смысл произведения рождается в акте рецепции и потому исторически изменчив и зависит от эпохи, от индивидуальности воспринимающего и его принадлежности к той или иной группе. Иными словами, опыт читателя имеет три важнейшие характеристики: историческую, групповую и индивидуальную" [13: 362]. Иными словами, полноценное понимание художественного текста возможно только в том случае, если его изучение, поддерживаемое школьным учебником, строится на основе принципов и особенностей художественного восприятия читателя-школьника. А это значит, что предложенная на страницах учебника интерпретация художественного текста не может быть, как это зачастую бывает, направлена только на истолкование произведения в рамках исторического опыта. На страницах предметного учебника должна быть заложена такая деятельность обучения, которая, с одной стороны, позволит включить ученика в диалог с другими читателями: учителем, одноклассниками, а также читателями-профессионалами, критиками и литературоведами, а с другой, оставив читателя-школьника наедине с текстом, поможет самостоятельно разобраться в прочитанном. Результатом такой работы с художественным текстом станет интерпретация, синтезирующая исторический (в рамках определенной культурной традиции), групповой ("свой" и "чужой" опыт чтения) и личный (наделенный "смыслом", а не "значением") опыт, даст "прохождение непройденных дорог" (Ю. Лотман). И предметному учебнику в этом сложном процессе формирования читателя уготована далеко не последняя роль.
Таким образом, можно сказать, что в современной образовательной ситуации меняется статус учебника: он перестает быть предметом изучения, а становится инструментом обучения. В результате школа получает книгу, по которой ученик может учиться, а учитель – учить, а это значит, что изменение учебника будет способствовать изменению образовательной парадигмы в целом, так как поставит учителя перед необходимостью осваивать и внедрять в практику преподавания современные образовательные технологии, базирующиеся на принципах личностно-ориентированного обучения.
Безусловно, нуждается в пересмотре и взгляд на язык учебника, особенно это касается учебников для 5-6-х классов. В подтверждение выдвинутого тезиса обратимся к авторитету Л.К. Чуковской, талантливого редактора, которая пишет об опыте известной маршаковской детской редакции: "Ведь вот, например, школьный учебник – это ведь тоже, в сущности, детская книга… Ребенок не понимает другого языка, кроме того, который обращен к его воображению, – а многие ли авторы учебников умеют обращаться к воображению ребенка? Книги нового жанра, культивируемого редакцией, – научно-художественные – книги Житкова, Ильина, Данько, Бронштейна, книга Лурье "Письмо греческого мальчика" или Константинова "Карта рассказывает" – не прокладывают ли они дорогу к созданию учебника, идущего навстречу восприятию ребенка, – учебника полноценного в научном отношении и в то же время живого, интересного, легко читаемого, легко усвояемого?" [129: 239].
К сказанному остается добавить: учебник должен постоянно использоваться как на уроке, так и в самостоятельной деятельности школьников в течение всего периода обучения, т. е. с 5-го по 11-й класс, именно как учебник, а не хрестоматия, "вопросник" и т. д. Обучение должно идти в "логике" учебника, чтобы обеспечить единство классной и домашней работы ученика.
Однако в современной школе сложилась более чем парадоксальная ситуация. За два последних десятилетия созданы едва ли не десятки учебников по предмету, а в практике обучения мы наблюдаем массовый отказ от работы с учебником именно как с учебной книгой, а не с хрестоматией, справочником, вопросником и т. д. В какой-то степени этот парадокс вполне объясним: если мы принимаем идею И.Я. Лернера о том, что "в массе своей учитель учит так, как подсказывает учебник", то должны признать – учитель либо будет организовывать работу, направленную на усвоение знаний о тексте, либо, став "посредником" между автором литературного произведения и учеником, откажется работать так, как предлагает ему учебник. Если учитель отказывается от работы с учебником, значит, его не устраивает та "деятельность обучения" (Скаткин), на которую ориентирована данная учебная книга. К тому же многочисленные учебники по сути своей "не инструментальны", т. е. не помогают учителю учить.
А ученик? Почему ученик ни в средней, ни в старшей школе не обращается к учебнику? Во многом потому, что написанное в учебнике зачастую не соотносится для ученика с тем, что делается на уроке. Школьник воспринимает учебник только как источник информации (своеобразный справочник) или задачник (по учебнику дается задание на дом). Старшеклассник не может соотнести ту интерпретацию художественного текста, которая нашла свое воплощение в учебнике, с самим текстом, если предварительно тема не была обсуждена на уроке. Для него учебник становится дополнительным предметом изучения, он не облегчает, а утяжеляет его работу с художественным текстом: не учит понимать художественный текст, а дает его толкование, в чем-то "чуждое" ученику, потому что это не "его" толкование, и предлагает его "освоить". Учебник должен сориентировать юного читателя на понимание художественного текста, а не на усвоение какой-либо, пусть даже самой современной и доказательной интерпретации его. Но это произойдет, если учебная книга будет интересна ученикам, будет будить их мысль, а не предлагать задания типа: найди в тексте, подтверди свою мысль цитатой из текста, если будет написана живым и образным языком. Не будем забывать: адресат учебной книги – ребенок, подросток, юноша. И для того, чтобы ученик с удовольствием работал с ним на уроке или использовал в самостоятельной деятельности, учебная книга должна быть ему интересна.
Подводя итоги сказанному, необходимо отметить, что в современной методике преподавания литературы сложилось очень существенное противоречие: активно апеллируя к психологии, психолингвистике, рецептивной эстетике, герменевтике и на их основе во многом пересматривая методологию современного литературного образования, наша наука практически не занимается вопросами теории собственного предметного учебника. Многие учебники, созданные по предмету, монологичны по своей сути. Они не формируют у ученика навыки понимания и истолкования текста, а ориентируют его на воспроизведение изложенной в них информации, которая часто – и в этом убеждают нас проведенные опросы участников образовательного процесса (учеников и учителей) – не связывается в сознании читателей-учеников с изучаемым текстом, поэтому такие учебные книги зачастую используются на уроке либо как хрестоматии (средние классы), либо не используются вообще (старшие классы). Во многом это, безусловно, происходит потому, что не определены принципы и пути трансформации научных знаний в образовательные. Однако тот факт, что по учебному предмету литература помимо традиционных учебников появились практикумы, задачники, говорит о том, что начался не только пересмотр методологии современного литературного образования (со знаниецентрической на культуросообразную), но и поиски адекватной ей технологии. Однако, к сожалению, этот процесс пока идет на уровне собственного профессионального преподавательского опыта создателей современных учебных книг. Цельная теория предметного учебника по литературе, ориентированная на достижения современной дидактики, психологии, герменевтики и других наук, позволяющих грамотно выстроить процесс обучения предмету и последовательно управлять им через учебную книгу, ждет своего исследователя. На сегодняшний день ясно одно: это должен быть учебник, инструментальный по сути своей; учебник, ориентирующий ученика на решение мыслительных задач, приводящих к пониманию текста; учебник, исключающий тройственную интерпретацию содержания образования; учебник, использующий в своем арсенале достижения смежных методик, особенно "языковых": методики преподавания русского языка, методики преподавания русского языка как иностранного, методики преподавания русского языка как неродного и методики преподавания иностранного языка. Все вышеназванные методики в качестве приоритетной, над-предметной цели обучения выделяют коммуникативную. А что такое общение как ни "обмен" текстами, которому мы и должны научить современного читателя-школьника?
Таким образом, говоря о предметном учебнике, мы вышли на две ключевые проблемы современного литературного образования – проблему чтения и понимания художественного текста читателем-учеником.