В первую группу входят дети с низким показателем произвольности, но достаточно высокими или средними показателями осознанности и творческой активности. Для этих детей характерна сильная эмоциональная включенность в ситуацию. Они постоянно выражают нетерпение и заинтересованность в самой игре: включаются в нее, недослушав объяснение, живо наблюдают за действиями партнеров и бурно реагируют на их ошибки. Они часто нарушают правила, при этом способны заметить нарушения сверстников, а иногда и свои собственные ошибки. Но это обычно не помогает, и они вновь действуют импульсивно. Чаще всего их отличает непонимание собственных ошибок и безразличие к ним. Они не пытаются исправить свои ошибки и не стараются выполнить правила. Предметы и действия с ними увлекают их гораздо больше, чем выполнение правил.
Вторую группу составляют послушные дети с низкой творческой активностью. Они старательно выполняют все задания взрослого, но не проявляют никакой инициативы. Они как бы ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядываются, ожидая дальнейших указаний. Главное, что отличает таких детей, – их полная неспособность выполнить творческую часть предложенных методик. В тех случаях, когда нужно что-то придумать, построить и как-то проявить себя, они напряженно ждут указаний взрослого либо воспроизводят действия сверстников.
Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требует значительных усилий, то для детей второй группы эти правила не представляют трудностей и не требуют особых усилий. Значительно труднее даются им действия, требующие самостоятельности и активности.
Показательны также различия этих групп детей в их отношении к взрослому. Взрослый выступает как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства детей. Но для детей первой группы отношения с ним содержательно опосредованы игровыми действиями: взрослый для них – партнер и источник новых игр, правил и заданий. Для детей второй группы отношения с взрослым имеют непосредственный характер: они ожидают его указаний и ориентируются на его непосредственную реакцию, о чем свидетельствуют частые взгляды в его сторону, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно и пр.
Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят разные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с взрослым.
4.3. Особенности общения с импульсивными детьми
Главная стратегия в работе с такими детьми должна быть направлена на повышение осознанности собственных действий и субъективной значимости правила. Чтобы правило стало действительно осознанным, оно должно стать личностно значимым и эмоционально привлекательным. Ребенок должен захотеть "действовать правильно", то есть в соответствии с принятым и понятным правилом. Правильный способ действия должен стать важнее, чем непосредственная ситуативная активность. Такое осознание не предшествует действию и не происходит после него, а осуществляется по ходу самого действия.
Лучше всего эта цель достигается в играх с правилами.
Игру, в том числе игру с правилами, обычно рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети далеко не всегда могут создать достаточно интересную для них игру с четким, осознанным правилом и, тем более, выделить правило как предмет своей деятельности. Вовлечь ребенка в игру и выделить, сделать привлекательными ее правила может только человек, уже овладевший этой деятельностью. Традиционно эту функцию осуществляли старшие дети, передающие способы и правила игры младшим. Однако в последнее время в связи с распадом детских разновозрастных сообществ (и в семье, и во дворе, и в детских учреждениях), передача игр с правилами от одного поколения детей другому оказалась нарушенной. Эту функцию передачи игр с правилами, столь важную для развития произвольности и осознанности поведения дошкольников, должен взять на себя взрослый, воспитывающий детей.
Специфика участия взрослого в игре с правилом и важнейшее условие ее развивающего эффекта состоит в совмещении двух ролей – участника (увлекает детей игрой, создает субъективную значимость правил, демонстрирует правильные действия) и организатора игры (объясняет правила, помогает удержать их, оценивает и контролирует действия детей). В роли организатора взрослый. Эти роли в сущности своей различны и даже противоположны: первая предполагает эмоциональную включенность в игру, погруженность в игровую ситуацию, совпадение с позицией ребенка; вторая – отстраненность, оценку и контроль действий детей, удержание позиции старшего, педагога. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развивающий эффект игры. Если взрослый превращается в играющего ребенка, он не сможет донести правила игры, удержать их и помочь их выполнению. Если же взрослый остается "учителем и контролером", игра теряет свою привлекательность, превращается в формальное и бессмысленное для ребенка упражнение, а действия ребенка не могут стать мотивированными и активными.
Дидактических игр с правилами огромное количество. Некоторые из них описаны во второй части данного пособия. Здесь важно подчеркнуть, что импульсивные, гиперактивные дети особенно нуждаются в них.
Не следует забывать, что в дошкольном возрасте правила выделяются постепенно, в процессе самой игры, когда одни и те же действия проиграны много раз. Словесная формулировка правил, которая не опирается на опыт ребенка, не может стать средством овладения своим поведением. Поэтому важнейшим условием формирования произвольного поведения в игре является многократное проигрывание одних и тех же игровых действий с постепенным введением их речевого сопровождения и осмысления.
Помимо игры, для импульсивных детей очень полезно обсуждение их действий, которое организуется взрослым после проведения тех или иных игр.
В этих беседах взрослый задает вопросы о правилах игры и о тех нарушениях, которые ребенок заметил у других детей и у себя. Взрослый может помочь ребенку вспомнить те правила, которые тот забыл или не понял, напомнить допущенные им нарушения, показать или подсказать, как нужно действовать в той или иной ситуации, помочь найти некоторые "технические приемы" овладения своим поведением (убрать руки за спину, думать о будущих действиях и пр.). В процессе такой беседы происходит активный процесс совместного осознания ситуации, правил действия в ней и собственных действий ребенка. Таким образом, беседа носит не только констатирующий, но и коррекционный характер. После такого совместного осознания каждую ситуацию следует повторить с тем, чтобы выяснить, изменились ли показатели произвольного поведения.
Кроме того, для таких детей эффективным оказывается введение дополнительной мотивации, которая также поднимает значимость правильного способа действий. Например: если не будешь нарушать правила, назначу помощником воспитателя и пр. Включение правил поведения в новый смысловой контекст усиливает их субъективную значимость, и ребенок начинает лучше контролировать свое поведение.
4.4. Возможные пути формирования мотивационно-волевой сферы пассивных дошкольников
Пассивные, "заторможенные" дети нуждаются в принципиально иных педагогических воздействиях. Общая пассивность поведения таких детей говорит об отсутствии мотивации к самостоятельным действиям. Ситуации, связанные с игровой и продуктивной деятельностью, не побуждают их активность, а потому говорить о ее сдерживании и преодолении (т. е. о регуляции своего поведения) в данном случае нельзя.
Поднять уровень творческой активности "заторможенных" детей, сделать их поведение более самостоятельным и осмысленным возможно только через психолого-педагогическую коррекционную индивидуальную работу направленную на перестройку мотивационной сферы каждого ребенка и на формировании мотивации самостоятельности в разных видах деятельности.
Первой задачей взрослого в работе с такими детьми должно стать завоевание безусловного расположения и доверия ребенка. Для этого взрослый (педагог или психолог) в течение продолжительного времени должен участвовать в играх детей, разговаривать с ними, всячески пытаться установить контакт.
Однако расположение к взрослому и доверие к нему еще не обеспечивает активности и самостоятельности детей. Речевое внеситуативное общение (как познавательное, так и личностное), как правило, недоступно для них. Они не могут поддержать самый простой разговор (молчат, отворачиваются, формально и односложно отвечают). Для формирования интереса к окружающему и стремления к самостоятельным действиям нужно, чтобы у ребенка появился положительный опыт таких действий, чтобы в результатах своих усилий он увидел себя и узнал свои возможности. Следовательно, необходимо совместное действие, способное заинтересовать и увлечь ребенка.
Выбор такого действия представляет определенные трудности. Оно должно быть предельно простым (чтобы ребенок мог легко достичь определенных успехов), осмысленным, понятным, иметь зримый конкретный результат.
В качестве одного из возможных примеров такого действия можно привести работу с ножницами. Этот простой и полезный навык не требует особых способностей, вместе с тем он предполагает определенные усилия со стороны ребенка, требует внимания и сосредоточенности. Кроме того, результат таких действий наглядно представлен и может быть объективно оценен. Поэтому данное действие (вырезание ровных полосок из бумаги) вполне может быть использовано для коррекционной работы. Эти полоски можно раскрасить в разные цвета, а потом использовать для аппликации, плетения ковриков и других поделок.