1.2. Образовательное знание – новый тип научности
Понятие образовательного знания. Конструктивный смысл образовательного знания. Образовательное знание в развивающем образовании. Образовательное знание и гуманитарные технологии
Понятие образовательного знания
В современном отечественном образовании на новом уровне складывается антропологическая парадигма – и не только в качестве нового объяснительного принципа феномена человека. Внутри самих гуманитарных наук, ориентированных на образование, – прежде всего в педагогике, в педагогической психологии, в психологии развития и образования человека – происходит своеобразный парадигмальный сдвиг. Речь идет о новом типе научности – об образовательном знании, о его принципиальном антропоцентризме, объемлющем не только представления акцентных антропологий, но и вненаучные знания (опыт вероисповедания, педагогический опыт, опыт преодоления жизненных коллизий и т. п.).
Несмотря на то что понятийный статус образовательного знания еще только складывается в категориальном поле гуманитарных наук, сам термин имеет более чем полувековую историю существования в западной философии образования. С конца XIX в. образование становится предметом изучения в психологических и социологических науках, что было связано с его превращением в автономную систему и соответственно с постановкой вопроса об автономии образовательных исследований, освобождении их от традиционного подчинения философии, а чаще идеологии.
Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 50-х гг. XX в. по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших дискуссий между основными направлениями западной философии образования – гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогическая антропология, неомарксизм и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным, в частности, с постмодернизмом. Эти дискуссии способствовали борьбе против "оккупационного режима" общей философии, из которой должна выводиться философия образования, а практика образования должна выводиться соответственно из философии образования.
Однако этому "освобождению" нередко сопутствовало прямое подчинение педагогики уже сложившимся парадигмальным наукам – сначала психологическим, а с 60-х гг. XX столетия социологическим, из которых якобы должно было выводиться образовательное знание. Именно в этих науках складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, декларировался подход к целям образования, вектор которого был направлен только от запросов общества и его институтов к образованию и не был задан ценностями индивидуальности образующегося человека. В этих науках подчеркивался также особый пафос планомерных технологий обучения и воспитания, программированного обучения, тестового контроля усвоения знаний, стандартов образования, компьютеризации, что мы и наблюдаем в настоящее время. Тенденция сведения педагогики к этим дисциплинам – но под эгидой марксистской идеологии – была характерна и для советской системы образования. Можно утверждать, что сциентизм как научная парадигма доминирует в педагогике и сегодня.
На Западе философия образования с самого начала ее основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию как идеалу научности в системе гуманитарного знания, опиралась не только на научные исследования, но и на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в противовес формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соизмерения образовательной деятельности, ее антропологических целей, учебных планов и методов воспитания с жизненными ориентациями учащихся, с их потребностями, интересами и особенностями. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов. В России аналогичные педагогические движения рождались в 1905 и 1917 гг. и умирали с наступлением реакции. Более влиятельным в России было педагогическое движение 90-х гг. XX в., которое еще ждет своего теоретического осмысления (равно как и два первых).
В отечественной литературе тематика образовательного знания, как правило, отождествляется с проблемой структуры и подразделений общей педагогики, с вопросами соотношения теории и практики – и чаще всего без специального отношения к вненаучному знанию. Этот подход выражается в следовании тезису о руководящей роли педагогической теории в отношении педагогической практики. При таком подходе не принимается во внимание, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов при надлежащем их осмыслении могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях.
За этим подходом кроется более общее утверждение о подчинении педагогической действительности научному знанию, теоретическим проектам и постулатам. В своем крайнем выражении подход, провозглашающий безусловную руководящую роль педагогической теории в отношении педагогической практики, исключает из образовательного знания все, что не соответствует научной теории. За пределами внимания оказываются проблемы соотношения научного знания с философией, с релевантными образованию областями культуры, эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др. Классический подход к соотношению теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (педагогического опыта), его обратного воздействия на развитие теории.
Вместе с тем сказанное не означает, что философское и научное знания должны быть подчинены вненаучному, житейско-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры. Нечто подобное проявляется и в современном течении западной педагогики – антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, приоритет свободы учащихся в ущерб дисциплине мышления и деятельности, с ее нарочитой антипатией к "принудительности" стандартов системы образования. Образовательное знание преодолевает узкую ограниченность подобных крайностей.
Конструктивный смысл образовательного знания
В самом общем, содержательном смысле образовательное знание – это синтезированная совокупность религиозно-философских принципов, гуманитарных знаний, педагогического опыта, призванных преодолеть рассогласование и разнородность двух типов "производств": "производствакультурного человека" в образовании и "производствазнания" о строении и базовых процессах самого этого образования. Образовательное знание в своей целостности должно быть способным ответить на четыре системообразующих вопроса:
– во имя Кого? – это вопрос об абсолютном смысле бытия человека, который открывается ему только в свете Того, Кто превыше всех конечных определений этого смысла. Подобный вопрос естественен для верующего человека, в пространстве религиозного сознания. В светской культуре он подменяется (но не отменяется) вопросом об идеологии и ценностях образования. Следующий уровневый вопрос в структуре иерархии – это:
– во имя чего? – именно это прямой вопрос о ценностях своей родовой культуры и ее со-бытии с другими культурами. Вся проблема при ответе на этот вопрос связана с ответственным назначением масштаба и границ своей культуры, а не ее "этнического генотипа". И только определив себя в этом ценностно-смысловом пространстве, можно впервые и по существу ставить вопрос:
– для чего? – это вопрос о цели человеческого деяния, о той точке (цель по-старославянски – мета, метка) в культурно-историческом пространстве, куда необходимо попасть и получить желаемые результаты. Цель хотя и деятельностная категория, но никакие средства и никакие результаты сама по себе она не может оправдать вне ответа на два предшествующих вопроса. В противном случае – "бешеный активизм" – "достичь во что бы то ни стало". И последний вопрос в этой иерархии, с которого начинается рациональное познание в Новом и Новейшем времени, это:
– почему? – вопрос о причине видимых или неявных, но естественных событий и обстоятельств человеческой реальности. Рациональному сознанию кажется очевидным, что знание причин позволяет со стопроцентной вероятностью предсказать последствия. Поэтому считается, что это и есть первый вопрос, а при ответе на него – и последний во всяком познании.
Нетрудно заметить, что вопросительная логика гуманитарного познания оказывается прямо противоположной логике естествознания. Именно в этом моменте кроется стратегический просчет таких ориентированных на образование гуманитарных наук, как психология и педагогика. Пытаясь строить себя по образу естественнонаучных дисциплин, они никак не могут достичь ответа на первые два вопроса, подставляя на место ответа господствующую, политизированную идеологию. Однако уже на уровне здравого смысла очевидно, что от этих наук требуются простые ответы на простые вопросы: что – с точки зрения психологии развития – должно происходить по норме развития и как эта норма может быть обеспечена средствами педагогики развития.