С другой стороны, жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие. Он является средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный, коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Это взаимодействие носит характер взаимного преобразования. Следует отметить, что жанровый контекст репрезентирует сферу социально-значимого содержания ("обобщение через жанр") и формируется на основе жанров, отличающихся коммуникативными свойствами и соответственно особенностями строения. Прежде всего это сжатость материально-конструктивного плана, который сводится к компактному комплексу минимально необходимых для узнавания признаков. Как правило, при этом исключаются громоздкие признаки, связанные с нормами композиции. Полученный минимальный комплекс признаков сохраняет, тем не менее, способность представлять круг содержания и коммуникативную направленность целостных жанров.
Жанровый контекст иерархичен. На одном полюсе здесь лежат предельно обобщенные жанровые начала – песенность, моторность, декламационность; на другом – представления о конкретных жанрах с присущей им выразительностью. Жанровый контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом обладает ярко выраженными ценностными свойствами. Эти свойства можно расположить на аксиологической оси "высокое, значительное, серьезное – малозначительное, развлекательное, прикладное", что, в свою очередь, репрезентирует представляемую ими эпоху. Поэтому освоение жанрового контекста невозможно без музыкально-исторических знаний, которые проецируются на жанровые средства.
Являясь, таким образом, основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает едва ли не самым основным посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в произведении. Именно поэтому в музыкально-педагогических исследованиях категория жанра становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства.
В педагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Например, разные варианты жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятся основанием для отбора музыкального материала в различных программах. При этом предлагаются различные подходы к организации учебного материала: от программной – к непрограммной музыке, от характеристики жанровой основы в простых формах – к сложным формам.
В некоторых программах при изучении отдельных тем предлагается структурировать музыкальный материал по принципу перехода от сольной музыки (инструментальной и вокальной) – к ансамблевой и оркестровой, как это делает, например, Ю. Б. Алиев. Проблема освоения учащимися музыкальных жанров посредством выявления его стабильных признаков решается в педагогике музыкального образования на примере таких жанров, как марш, песня и танец (Д. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин и др.). При этом акцентируется внимание в первую очередь на типичном образно-эмоциональном содержании, присущем данным жанрам.
Огромную роль в восприятии музыки как сложно построенного содержания играют исторически складывающиеся системы ценностных подходов к художественному произведению. В соответствии с ними произведение предстает и как явление исполнительского творчества, и как культурно-историческая ценность, и как феномен музыки, и как репрезентация музыкального языка, жанра или стиля, и как обнаружение авторского индивидуального замысла.
В приведенном перечне обозначены далеко не все возможные подходы, поскольку ценностные системы многомерны и подвижны. Кроме того, в конкретных случаях выбор ведущих подходов и ориентаций определяется и характером самого произведения в целом, и слушательской настройкой, и многими другими факторами.
Переживание значимых смыслов субъекта освоения в произведениях искусства как в объективных чувственных формах происходит благодаря актуализации, что в плане педагогической стратегии требует выделения ряда уровней данного процесса.
Первый уровень музыкального развития человека, предварительный, предполагает наделение произведения значением путем включения его в наличный контекст значений художественной культуры субъекта освоения. Иными словами, это отношение признания или непризнания самого факта художественной ценности данного произведения, вычленение его из потенциально бесконечного многообразия связей и явлений художественной культуры.
Следующий уровень – познавательный. Он предполагает понимание, осмысление замысла произведения в авторском контексте. Следует подчеркнуть, что именно здесь происходит открытие смысловых возможностей произведения. Об этом уровне актуализации можно сказать, что ее предмет в одном отношении лучше понят и услышан, чем раньше. Во всяком случае, некоторое непонимание здесь сочетается с новым и углубленным пониманием.
Поскольку под воздействием художественного произведения меняется, переструктурируется и сам субъект освоения, то речь может идти о следующем – ценностно-ориентационном уровне, на котором происходит обогащение духовного опыта воспринимающего богатством содержащихся в произведении смыслов.
3. Ребенок как субъект музыкального развития
Ребенок, достигший младшего школьного возраста, психофизиологически готов к учению. Реактивные двигательные проявления и вся двигательная активность приобретают целенаправленный характер. Это связано с воздействием все более развивающейся способности торможения. Ребенок стремится к самостоятельности и может контролировать свои действия и поступки. Развитие второй сигнальной системы обеспечивает способность анализировать, обобщать, делать выводы о простых закономерностях воспринимаемых явлений. Преимущество младших школьников в том, что нервная система у них подвижна и пластична. То, что он увидел в этом возрасте, с чем познакомился, что освоил, у него остается на всю жизнь. Динамический стереотип только начинает складываться, выполняя в основном позитивно-охранительную функцию.
Психологические особенности детей младшего школьного возраста определяются как моторная активность, способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, интеллектуальная активность, любознательность, интерес к познанию, синтетичность восприятия, целостность процесса познания. Важнейшая роль принадлежит мотивационной, эмоционально-выразительной активности, требуется учитывать и определенные психологические сложности данного возраста. К ним можно отнести неустойчивость внимания, необходимость в смене эмоциональных состояний, быструю утомляемость, излишнюю моторную активность, и в то же время моторную скованность, не достаточную вокально-слуховую координацию, а часто и на рушение двигательной координации. Дети этого возраста склонны к непосредственному переживанию, к эмоциональной идентификации в процессе восприятия музыки. Они стремятся конкретизировать музыкальные впечатления, заменить их примерами из личного жизненного опыта, самовыразиться в любых, самых разнообразных формах.
Ко времени поступления в школу ребенок, как правило, и физически, и психологически подготовлен обучению. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.
Объективно – ребенок обладает необходимым для начального обучения уровнем психологического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его относительно длительно и устойчиво. Это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, музыкой. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организацией.
Память ребенка достаточно развита. Он легко и просто запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У семилетнего ребенка относительно хорошо развита наглядно-образная память, имеются предпосылки для развития словесно-логической памяти.
Речь ребенка довольно развита, грамматически правильна, выразительна, словарь также достаточно богат. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям – сравнению, обобщению, пробует делать выводы.
Возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются элементарные личностные проявления: дети обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дело до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиции их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.
Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков.
Следует подчеркнуть и субъективную сторону психологической готовности. Семилетнему ребенку свойственны желание учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Здесь важна роль учителя. От того, каким образом он воспользуется своим даром, как построит обучение, сможет ли раскрыть в ребенке все самое лучшее, зависит дальнейшая жизнь ребенка. Если в дошкольном возрасте для ребенка ведущей деятельностью была игра, то с момента поступления в школу игра вытесняется на второй план, и ведущей деятельностью младшего школьника становится учение.
Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна: должен расширяться их кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы детей.
Учебная деятельность в начальной школе стимулирует прежде всего развитие психологических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий .