Исходное положение теории развития состоит в активности организма. Терапевт, ориентированный на развитие, создает среду, которая стимулирует собственный внутренний процесс развития ребенка. Детям дают все более сложные задания, которые им следует выполнить самостоятельно. Целью развивающего вмешательства является не увеличение количества видов поведения, а увеличение количества и разнообразия умственных процессов. Эти процессы могут быть использованы в генерировании различных видов поведения в разнообразных ситуациях. Ориентированные на развитие специалисты также рассматривают окружающую среду как нечто активное и постоянно взаимодействующее с развивающимся ребенком. Только опыт крайне негативной среды вызывает значительное снижение интеллекта. Пластичность нервной системы может в большинстве случаев "амортизировать" кратковременные или незначительно выраженные вариации изменения внешней среды. Специалист, обладающий знаниями этапов развития ребенка, может бережно модулировать изменения внешней среды, необходимые для развития умственно отсталого ребенка. Развитие навыкам речи невозможно без знания о последовательности развития ребенка. Программы для умственно отсталых детей, ориентированные на развитие, начинаются с нескольких выражений, присущих ранним высказываниям 18–24 месячных детей с нормальным интеллектом. Например, для умственно отсталого ребенка требуется повторение: сначала его нужно научить говорить "еще", указывая на желаемый объект, потом "еще соку", и время от времени вводить грамматические предложения, выражающие потребности ребенка. Предполагается, что умственно отсталые дети будут развиваться быстрее, если будут продвигаться в той единой последовательности, в которой происходит овладение языком. Исследования выявили, что степень настойчивости детей при выполнении задания зависит от степени их успеха при выполнении задания и от показателей уровня психического развития, определяемого по тесту Бейли. Умение и компетентность очень важны в детстве, так же как и в другие периоды жизни человека. Психолог должен попытаться обеспечить хрупкое равновесие между помощью ребенку в когнитивном развитии и содействием развитию его чувства уверенности в собственных возможностях.
• Вмешательство с целью улучшения сенсомоторного когнитивного функционирования
Жан Пиаже (1954–1966) описал универсальную последовательность развития в шести сенсомоторных сферах: постоянство объектов, координация средств и целей, пространственные способности, причинная связь, подражание и соответствующее использование предметов . Эти навыки, обычно обретаемые в течение первых двух лет, представляются необходимыми для мышления. Координация средств и целей – использование человека или предмета для достижения цели и причинная связь – понимание того, что люди могут стать причиной происходящих событий, приводит к формированию понятий, которые играют ключевую роль в удовлетворении собственных потребностей и потребностей окружающих. Способность "правильного использования предметов" – знание о том, что определенные предметы используются определенным образом приводит к символизму, необходимому для овладения языком и другими знаково – символическими системами. Знания о пространственном мире нужны для повседневного ориентирования в окружающем мире. Постоянство объектов внешнего мира также является важным фактором разумной психической жизни.
В настоящее время используются несколько шкал для измерения степени развития каждой из этих шести сфер. Наиболее известной является Порядковая шкала детского развития Узгириса и Ханта (1975). Эта шкала измеряет степень сенсомоторного развития на нескольких стадиях; в шести пошкалах (по каждой на каждую сферу) то есть различное количество шагов, по которым развивается ребенок. Эти подшкалы являются порядковыми и дети с нормальным развитием проходят каждую из них в неизменной последовательности.
Сенсомоторные навыки, описанные Пиаже, могут подлежать раннему вмешательству, в исследовании Кана (1977) выявлено, что обучение умственно отсталых детей в одной сфере может распространятся и на другие сферы функционирования. Это подтверждает значение концепции Пиаже для программ абилитации умственно отсталых детей.
• Речевые и коммуникативные навыки
Современные представления о функции языка претерпели изменения по сравнению со знаниями середины ХХ века. Кроме грамматики и семантики каждое предложение имеет глубинное основание быть произнесенным (потребность заявить, спросить или проинформировать), а использование языка в полной мере ведет к удовлетворению материальных или нематериальных потребностей. Таким образом, функция языка состоит из грамматического, семантического, прагматического (цель) и вознаграждающего аспектов. Переосмысление понятия языка стирает различия между ранними лингвистическими или коммуникативными и сенсомоторными когнитивными навыками. Например, в жесте указывания на предмет, у ребенка сливаются когнитивные и лингвистические виды поведения. Манди и др. (1984) обнаружили, что умственно отсталые дети, кто владел навыками в координации средств и цели и в схемах отношения к объектам, более вероятно проявляли коммуникативные способности, в то же время дети, не имеющие таких навыков, как правило, не обладали какими бы то ни было комуникативными видами поведения. Снайдео (1978) обнаружил, что у детей с задержкой развития речи отсутствовали навыки координации средств и цели по сравнению с нормально развивающимися детьми.
Таким образом, конкретные сенсомоторные способности могут быть непосредственными предпосылками раннего комуникативного, а затем и лингвистического развития как для умственно отсталых детей, так и для детей с нормальным развитием. В частности, способности в сфере координации средств и цели и, возможно, причинной связи могут оказаться необходимыми для раннего интенционального общения. Для более позднего языка, требующего способности в большей степени оперировать символами и связно мыслить, то есть связывать слова друг с другом в предложение, может потребоваться другой набор сенсомоторных навыков, например, постоянство объектов, пространственные способности, как предшествующее необходимое условие (Леонард, 1979).
Для обучения функциональной речи обычно используется следующая четырехшаговая программа. Сначала ребенка учат слушать учителя. Затем обучают невербальному подражанию, за которым следует обучение имитированию звуков. И, наконец, ребенок обучается функциональной речи. Каждому из этих видов поведения обучают по Харрису (1975) с помощью оперантных методик подкрепления, шейпинга (формирование условных рефлексов путем последовательного приближения к конечной цели) и фейдинга (формирование условных рефлексов путем постепенного торможения отрицательных характеристик). Однако умственно отсталые дети, участвующие в оперантной программе, могут обучиться конкретным видам поведения, но они не в состоянии применить эти виды поведения в новом контексте – у них отсутствует генерализация.
Вместе с тем, если специалист, осуществляющий вмешательство, учитывает уровень развития ребенка, то генерализация происходит в виде прогресса развития речевых навыков. Таким образом, когнитивный статус является решающим фактором в генерализованном использовании спонтанной единицы информации (Махоуни и Сноу, 1983). Маклин и Снайдер – Маклин (1978), обсуждая программы речевого развития, приходят к выводу, что лингвистические нормы усваиваются посредством участия ребенка в динамическом сотрудничестве с опытными пользователями языка в своем социальном окружении.
• Роль взаимоотношений матери и ребенка на раннем этапе вмешательства
В отличие от взглядов 70–х годов, когда рассматривалось одностороннее влияние родителей на ребенка, современные исследователи осознали, что родители и дети взаимно влияют друг на друга. Филд (1978) охарактеризовал роль матери в таких взаимоотношениях как наличие трех "р": реакции, репертуара и ритма. Мать должна реагировать на поведение и состояние своего ребенка, обладать достаточным репертуаром видов поведения, чтобы удержать его интерес, и совершать эти виды деятельности в ритме приливов и отливов внимания ребенка. Гольдберг (1977) добавил к этому необходимость для матери обладать способностью "читать" состояние и поведение ребенка так, чтобы они могли реагировать друг на друга согласованно. При каждом хорошем взаимодействии матери и ребенка работает процесс "взаимной действенности" (Гольдберг, 1977) – каждый партнер чувствует, что имеет определенный контроль над поведением другого.
Это ощущение действенности иногда отсутствует во взаимоотношениях между матерью и ее умственно отсталым ребенком. Следует учесть, что при рождении умственно отсталого или неполноценного ребенка мать обычно переживает состояние утраты, аналогичные переживанием смерти близкого человека. Сначала наступает период шока – "не может быть, чтобы это случилось со мной", затем печали или злости. Постепенно происходит перестройка эмоций и примирение с фактом рождения неполноценного ребенка. Однако матери могут испытывать ощущение двойственности и привязываются к своему ребенку. У детей с отклонением в развитии может также развиться чувство беспомощности вследствие их неспособности взаимодействовать с родителями. Все‑таки следует отметить, что матери и их дети с отклонениями в развитии могут вступать, и вступают во взаимодействия, взаимодополняющие и приятные для обоих.
С точки зрения раннего вмешательства, взаимодействия между матерью и ее умственно отсталым ребенком имеют большое значение, так как существует необходимость вовлечь в этот процесс мать как основного терапевта для ребенка. Целью абилитационных программ является усиление функции раннего взаимодействия на нескольких уровнях.