– общения : устного, письменного, владение диалогом, монологом, порождение и восприятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета, способность вести кросскультурное общение, деловую переписку, делопроизводство, использовать бизнес-язык, поддерживать иноязычное общение, решать коммуникативные задачи, воздействовать на реципиента.
Третья группа – компетенции, относящиеся к деятельности человека:
– познавательной : постановка и нестандартное решение познавательных задач, создание и разрешение проблемных ситуаций, продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
– повседневной : игра, учение, труд, средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
– связанной с информационными технологиями : прием, переработка, выдача, преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, владение электронными, интернет-технологиями.
Свою точку зрения на группировку компетенций приводит В. П. Колесов в статье "О классификации компетенций" [3]. Исходя из триединства обучения (учиться "быть", "знать", "делать") и задач вуза (готовить "гражданина" и "работника"), он выделяет следующие группы компетенций:
1) личностные и межличностного общения ;
2) общие знаниевые (знание законов развития природы и общества) и знаниевые профессиональные (обще– и узкопрофессиональные знания);
3) общие деятельностные (энергичность, исполнительность, инициатива и проч.) и деятельностные профессионального характера (умение руководить, знание рынка и др.). При этом автор подчеркивает, что компетентностные характеристики приобретаются не только в результате обучения в высшей школе, но и на предшествующих ступенях, а также вне школы при воздействии различных факторов.
Анализируя зарубежный опыт, Е. Е. Федотова [9, с. 24] отмечает, что в настоящее время сформировалась, получив международное признание, и успешно адаптируется в ряде образовательных контекстов стратегия формирования ключевых компетенций, которые имеют следующие признаки: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны.
Обобщая рассуждения вышеперечисленных авторов по поводу содержания понятия "компетентность" и его сущностных характеристик, выделим особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий – знания, умения, навыки. Это интегративный характер, соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности и практико-ориентированная направленность. Переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенций, на наш взгляд, соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, духовность, социальную активность). Учитывая сказанное выше, компетентностный подход должен стать основой государственных образовательных стандартов нового поколения [10] и, как следствие, принципом формирования содержания образовательных программ высшего профессионального образования.
Наиболее очевидно, что для специалиста-профессионала необходимо выделить ключевые компетенции по виду его профессиональной деятельности, а также обязать его проявлять компетентность в вопросах личностного развития и социального взаимодействия. Если, например, государственный образовательный стандарт по одному из направлений подготовки специалиста предусматривает такие виды профессиональной деятельности, как производственно-технологическую, организационно-управленческую, научно-исследовательскую и проектную, то соответственно можно поставить перед вузом и студентом задачу обеспечить компетенцию в соответствующих сферах, а также коммуникативную и аутопсихологическую компетенции. Можно предложить дополнительно включить в состав ключевых компетенций общенаучную (общекультурную) и т. д.
Проблема полной готовности выпускников к практической деятельности успешно решается только при активном участии организаций-работодателей в процессе формирования основных образовательных программ вуза и оказании посильного содействия при их реализации. Несомненно, при этом следует учитывать требования всех потребителей образовательной услуги и заинтересованных сторон (студентов, Министерства образования и науки РФ, местных органов самоуправления, общества). Компетентностный подход к образованию диктует необходимость выстраивания более тесных деловых связей с работодателями. В программу перехода вуза на компетентностно-ориентированное образование включены мероприятия по привлечению практических работников к деятельности, обеспечивающей качество подготовки выпускников:
– проведение работодателями экспертизы основных образовательных программ по специальностям и направлениям подготовки и введение процедуры согласования с ними учебных планов [10, c.12];
– включение специалистов-практиков (работодателей) в состав государственных аттестационных комиссий [10];
– расширение сети филиалов кафедр [10, с.12];
– опросы работодателей с целью выявления требований и уровня удовлетворенности качеством подготовки выпускников.
Зачастую жесткие рамки действующих в настоящее время государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования не позволяют вузу полностью реализовать выявляемые требования студентов и работодателей. Как видим, необходимость ускорения темпов разработки новых государственных образовательных стандартов назрела остро, вузы ждут их, надеясь на существенные перемены. Это связано с усложнением миссии высшего образования – готовить специалистов для "потребителя – работодателя" и вытекающим отсюда желанием иметь больше свободы в формировании содержания обучения. Так как при оценке качества сформированных компетенций в первую очередь важно мнение работодателей, то и формулирование компетенций нужно проводить при непосредственном их участии. В связи с этим в новых стандартах хотелось бы увидеть больше свободы для вуза в части формирования содержания обучения по отдельным дисциплинам, больше возможностей в выборе дисциплин, сокращение их количества и устранение их раздробленности. Это облегчило бы задачу перехода на иное формирование учебного плана и программ отдельных дисциплин – на основе модулей, что является идеологической базой компетентностного подхода и системы зачетных единиц (кредитов). Ю. Г. Татур высказывает предложение формулировать компетенции специалистов в ГОС ВПО таким образом, чтобы они лишь задавали направление образовательного процесса, а способы, формы, методы их наполнения и оценивания предоставить определять самим вузам.
Резюмируя все сказанное выше, подчеркнем: результат образования – это то, что будет знать, понимать и сможет продемонстрировать обучаемый, что характеризует конкретные измеряемые достижения и описывается компетенциями. Однако нельзя забывать, что даже самые совершенные стандарты и образовательные программы не будут реализовываться без правильно сформированных компетенций самого преподавателя, без его умения ставить цели обучения, вовлекать обучающихся в образовательный процесс, без владения мастерством педагогической диагностики.
Список литературы:
1. Байденко В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Материалы к методологическому семинару. – М., 2004.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.
3. Колесов В. П. О классификации компетенций / В. П. Колесов // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 2.
4. Концепция и программа инновационного развития (перехода на компетентностно-ориентированное образование) ААЭП в 2005–2008 гг. / под ред. Т. Ф. Кряклиной. – Барнаул, 2006.
5. Ландшеер В. А. Концепция "минимальной компетентности" / В. А. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. – 1988. – № 1.
6. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов: Письмо Минобразования РФ от 19 мая 2000 г. № 14–52–357 ин/13. Электронные данные. Режим доступа: http://www.mon.gov.ru.
7. Семушкина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения / Л. Г. Семушкина, Н. Г. Ярошенко. – М., 2001.
8. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.
9. Федотова Е. Е. Концепция профессиональных компетенций в США / Е. Е. Федотова //Специалист XXI века: традиции и новации в высшем профессиональном образовании. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2001.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270300 – архитектура. Квалификация (степень): Бакалавр архитектуры – 62. – М., 2008.
11. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. – М., 1972.
12. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М. А. Чошанов. – М., 1996.
13. Шанин Т. О пользе иного: британская экономическая традиция и российское университетское образование / Т. Шанин // Вестник Европы. – 2001. – № 3.