Учебник С.Н. Смарагдова в этом смысле был скорее исключением, поскольку отзывы даже либерально настроенных рецензентов второй четверти XIX века о доступных тогда учебных пособиях были весьма критичны – в отличие от "официальных" рецензий, представленных в "Журнале министерства народного просвещения" (ЖМНП). В одной из них, посвященной анализу "Руководства к всеобщей истории" Ф. Лоренца, к достоинствам книги были отнесены "современность взгляда на события, богатство фактов, обилие источников, наконец, опрятность и дешевизна"; было отмечено также, что все указанные качества "ставят это сочинение наряду с лучшими учебниками новейших западных ученых". Причем "современный взгляд на Историю, как Науку Философов и Историков", который "усвоил себе" Лоренц, по мнению рецензента, имеет отношение сразу к нескольким характерным чертам изложения. Во-первых, исторические народности делятся на "исторические" и "неисторические"; и вторые (китайцы, монголы и др.) исключены "из области истории", как "жившие только для самих себя, нисколько не способствовавшие дальнейшему развитию человечества". Во-вторых, Лоренц, по мнению рецензента ЖМНП, в своем учебнике выбрал правильную, с научной точки зрения, периодизацию истории – разделение "по времени на две огромные половины, на рубеже между которыми стоит Рождество Христово", и по "методу" изложения событий в каждом из периодов – хронологическую для древней истории и синхронистическую для новой. ("История Древняя представляет собою ряд отдельных государств, приходящих между собою только во враждебные отношения и по какому-то национальному эгоизму стремящихся все покорить себе", и эта "исключительность народов древнего мира делает необходимою хронологическую методу изложения ее [Древней истории]", а "Новая История имеет во главе своей Божественного учителя, проповедывавшего любовь… Народы нового мира… приходят между собою в сношения дружеские: дух общежития, дух единения составляет отличительную черту Новой Истории. Государства существуют синхронистически".) По мысли рецензента, Лоренц также правильно уловил и передал на страницах учебника не только сущность истории ("Христианство и Германцы составляют содержание Новой истории, в противоположность с древними народами и язычеством"), но и дал "исторически верные" оценки важнейшим событиям прошлого, например крестовым походам, "священной борьбе между обоими мирами", являвшейся "средством к просвещению", т. е. "средством, которое избрало Провидение для управления судьбами рода человеческого". Такие "выдержанные" оценки в "официальных" рецензиях демонстрировали, помимо прочего, и министерские требования к содержанию школьных учебников. Напротив, в обзорах 1860-х годов указаны уже многочисленные недочеты и недостатки "Руководства к всеобщей истории" Ф. Лоренца, как то: "запутанность системы расположения исторического материала", "отрывочность и бессвязность изложения", а сам текст охарактеризован как "сухой, безжизненный скелет общих, отвлеченных выводов".
В условиях, когда отсутствовала возможность реального выбора между несколькими пособиями, а следовательно – и сравнительного анализа, любые оценки, данные учебникам, все же являлись достаточно субъективными. Поэтому для более полной реконструкции восприятия учебников первой половины и середины XIX века необходимо принять во внимание ретроспективные отзывы и бывших учеников – тех, кто когда-то по ним осваивал самые общие правила постижения прошлого. Богатый материал для восполнения возникшего пробела представляет мемуарная литература рубежа XIX–XX столетий.
Мемуарные сведения, посвященные непосредственно историческим учебникам, во-первых, предоставляют нынешнему исследователю фактографический материал о том, какие исторические учебники употреблялись в школе 1850-х годов, как и в какой последовательности одни авторы пособий сменялись другими, а во-вторых, демонстрируют, как авторы мемуарных текстов в последней четверти XIX – начале XX века воспринимали значение и роль учебной литературы в процессе школьного обучения истории. Однако следует учитывать, что многие воспоминания авторов, изданные на рубеже XIX–XX веков, писались уже под воздействием устоявшихся к тому времени стереотипов, включая и неприязненно-поверхностное отношение к "старым", наивно-монархическим и компилятивным учебникам Кайданова, Устрялова, Смарагдова. Это общественное мнение, сложившееся, по-видимому, в либеральные 1860-е годы, выкристаллизовалось после периода "толстовско-деляновского классицизма" – по именам министров просвещения 1870–1890-х годов. (Учебные руководства по истории, использовавшиеся в пореформенное время, кстати, также наделяются схожими эпитетами.) Эти однозначно критические оценки, как правило, высказывались уже в тот период, когда и педагогическая, и историческая науки стояли на качественной иной, более высокой ступени развития. При этом мемуаристами, оценивавшими прошлое с точки зрения современности, не учитывалось, что несмотря на все содержательные недостатки "пресловутых" руководств в сравнении с более поздними учебниками, для своего времени они были если не достижениями, то явлениями вполне закономерными. К тому же речь шла о первых в России непереводных учебниках по истории. И этот факт, на который обычно не обращали внимания, тоже должен быть принят к сведению при анализе механизмов формирования исторического сознания в первой половине XIX века.
Однако только учебное пособие не определяло весь процесс преподавания истории. Именно учитель отбирал материал для изложения на уроке и руководил процессом обучения (один из мемуаристов сетует на своего педагога: "Историей никто с охотой не занимался, и это единственно по вине учителя"). Роль учебника истории в процессе обучения несколько увеличивалась в условиях, когда в середине XIX века или в начале периода Великих реформ "новые" учителя зачастую объясняли трудно или непонятно, а знания "старых" педагогов уже были дискредитированы и не соответствовали выросшим требованиям и духовным запросам учащихся. И сами учебники, разумеется, составляли лишь часть общего репертуара чтения школьников – на фоне другой литературы и информации, также нередко связанной с формированием представлений о прошлом. Нужно помнить, что руководство средних учебных заведений пыталось контролировать чтение учащимися дополнительной литературы и "посторонних" публикаций, поощряя чтение лишь "политически благонадежных" книг. Ограниченным для учеников оставался доступ в библиотеки, которые к тому же не пополнялись новыми научными изданиями и периодикой и отличались крайней бедностью. Приведем одно из мемуарных свидетельств о провинциальной Вологде: