Но и это скоро перестает удовлетворять малышей - они хотят дальше знать: как зовут вот этого мальчика? А ту девочку? А вон ту собачку? А воробья, который купается в пыли? "Как его зовут?" - непрерывно спрашивают они теперь. Если вы не можете удовлетворить интерес ребенка, то он сам тут же придумает имя.
Марише, когда ей было два с половиной года, принесли в подарок двух живых раков; она сразу же назвала их: Биха и Миха. Раки уныло сидели в тазу с водой, едва шевелили усами и отказывались от еды, хотя им предлагали и мясо, и мух, и все, что только могли придумать. Кто-то принес как угощение ракам дождевого червяка. Мариша, конечно, прежде всего спросила, как зовут червячка. Пока взрослые думали, как ответить, она сама предложила: "Пусть он будет Зиночка!" (Биха с Михой брезгливо пятились от Зиночки, есть ее не стали, и, чтобы они не сдохли с голода, их выпустили в речушку).
Эта же девочка ехала с бабушкой в трамвае и все время задавала вопрос: "Как зяют?" (как зовут?), показывая то па кого-то из пассажиров, то на прохожих на улице. Увидев селедку, торчавшую из сумки женщины, которая стояла рядом, Мариша и про нее спросила: "Как зяют сеёдку?"
Вы видите, какая жажда у ребенка находить новые и новые обозначения для каждого предмета. Он так хочет знать больше названий - вы только скажите ему! Именно это обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.
Если название трудно, то очень часто малыш заменяет его созвучным, более легким для артикуляции. Юля (2 года 6 месяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: "Лютче - Танечка" - и так стала называть тумбочку; столик у нее был Толик, диван - Ваня и т. д. При этом Юля не просто коверкала слова или пропускала часть трудных для нее звуков, но всегда поясняла: "Лютче так".
Коля в 3 года плохо выговаривал звук "р", но в сочетании с "д" он ему удавался (так, слова "дрова", "ведро", "вдруг" и т. п. он произносил правильно); мальчик уговаривал маму: "Давай все так называть - дрыба, дроза!" (рыба, роза).
В главе I уже говорилось о том, что усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Но и соединение слов в фразу тоже имеет в основе выработку системы условных связей. Первым на это указал Н. И. Красногорский (1952 г.). Он отмечал, что соединения слов в фразе представляют собой стереотипы, или шаблоны. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей.
Этот принцип стереотипа (или шаблона) очень хорошо виден, если прислушаться внимательно к речевым реакциям детей. "Галя, что ты тащишь в рот?" - сердито спрашивает отец трехлетнюю дочку. "Всякую гадость!"-отвечает она. Девочку часто бранят за то, что она тащит в рот всякую гадость, и теперь она просто договорила конец привычной фразы, т. е. усвоенного словесного стереотипа.
"Хочешь яичко?" - обращается бабушка к Леночке 2 лет
6 месяцев. "Да не патое, а зоотое", - говорит Лена. Слово "яичко" как бы тянет за собой следующие: "да не простое, а золотое" - ведь сколько раз Лена слышала это сочетание слов!
Мать предлагает трехлетней Кате половину пирожка: "Поделим?" - "Поделим ловко - тебе ботву, а мне морковку!" отвечает дочка. Слово "поделим" прочно входит в словесный стереотип, который девочка сразу же в воспроизводит.
Во всех этих случаях очень четко виден один и тот же принцип выработки единой системы условных связей. Вы прикасаетесь к одному звену - и приходит в действие вся система. Иногда одно и то же звено входит в состав двух стереотипов, и тогда легко получается путаница. Рома (3 года 2 месяца) декламирует:
Котик беленький, Хвостик серенький, Вот как, вот как, Серенький козлик!
Здесь слово "серенький" сразу как бы переключило один речевой стереотип на другой.
Леня (тоже 3 года 2 месяца) рассказывает сказку про курочку рябу. Когда он дошел до слов "плачет дед, плачет баба", то далее "соскользнул" на другую сказку: "Как же мне не плакать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!" Здесь причиной перескока оказалось слово "плачет", которое входит в обе сказки.
Профессор А. Г. Иванов-Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть общий компонент (составная часть), то это создает своего рода "дренаж" для перехода процесса возбуждения из одной системы в другую. Иванов-Смоленский показал, что это явление "дренажа" возбуждения имеется и у более старших детей, но оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме. Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе: какое-то ощущение вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать одну определенную мысль, затормаживая побочные.
Таким образом, частые соскальзывания мысли у малышей имеют под собой понятную физиологическую причину.
Так на основе все более и более сложных стереотипов формируется активная речь ребенка.
МАЛЫШ ДЕЛАЕТ ОШИБКИ
Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:
- Бабуся, мы дарим тебе три духа! - и трехлетняя Мариша преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов - от себя, мамы и папы.
- Ты это иголком сошила? - интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.
- Ой, не давли грибок! - кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: "Посмотри, какое стадо черников!"
"Иголком", "черников", "три духа" и т. п. - это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.
"Закономерности" ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.
Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны?
В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю), жеваю и т. д. "Прожевал, наконец?" - "Жеваю". - "Ну, вставай, хватит валяться!" - "Вставаю, вставаю!" - "Мама, а Лека стекло лизает!"
Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов "лизаю", "жеваю" легче, чем слов "лижу", "жую". Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, но образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.
"Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу". - "Нет, я еще поспу", - отвечает трехлетний мальчуган.
Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. "Маша, ты мне мешаешь". - "А что ты все лежаешь и лежаешь?"
Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда - нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.
У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на "а"). "Я попила чай", "Я пошла" и т. п., - говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.
Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы - столов, а стулья - уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания но какому-нибудь уже усвоенному образцу. "Возьмем все стулы и сделаем поезд", - предлагает трехлетний Женя своему приятелю. "Нет, - возражает тот, - здесь мало стулов". А вот Гера трех лет восьми месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова "стул" - "стулья": "У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?"
Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, он долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания ом, независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.
Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: "людиха" (женщина), "цыплиха" (курица), "лошадиха" (лошадь), коров" (бык), "людь" (человек), "кош" (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец - врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, "прач" - это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравятся мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет "врачкой".
Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.
"Ты у нас хороший мальчик!" - "А кто хорошее, я или Слава?" "Мне близко до садика идти". - "Нет, мне близее".