Вали П. (ей 1 год 6 месяцев) держатся как раз такой точки зрения. Девочку усаживают и маленький манеж или в кроватку, кладут около нее игрушки и предоставляют ей возможность развлекаться как она сумеет. Валя берет то куклу, то попугая, постучит ими по барьеру, погрызет их - и отбросит игрушку; большую часть времени девочка сидит, глядя перед собой, двигательно она мало активна. Конечно, это очень удобно для окружающих, но речь ребенка в таких условиях развиваться не будет.
Самостоятельность малыша заключается не в том, что он будет тихо сидеть, предоставленный себе, а в том, чтобы он научился нужным действиям с предметами. Эти же действия нужны и для развития речи ребенка.
Здесь интересно рассказать об опытах, проводившихся педагогом Г. Л. Розенгарт-Пупко: она изучала развитие обобщения предметов с помощью слова у маленьких детей. Одно задание состояло в том, что детям 1 года 6 месяцев - 2 лет 6 месяцев давали игрушечный желтый чайник и просили их найти второй чайник среди разложенных на столике игрушек (он отличался цветом). Второе задание было несколько труднее для детишек этого возраста: давался тот же чайник и набор картинок с изображениями разных предметов, в том числе и чайника, и нужно было его найти. Выяснилось, что если ребенок знал название предмета, то он подбирал второй нужный предмет или его изображение даже в том случае, когда предмет отличался по величине и цвету. Если же ребенок не знал названия предмета, который был ему дан как образец, то обычно он подбирал к нему пару по цвету или какому-нибудь другому случайному признаку. Эти игры, которые проводились как специальные пробы, могут быть с успехом использованы родителями для развития обобщающей функции слова.
В ходе формирования речи ребенок начинает устойчиво выделять смысловое значение слова, а наглядно воспринимаемые признаки предметов все более и более отступают на задний план. При задержке становления речи этот процесс, естественно, затягивается, и ребенок долго остается на низкой ступени психического развития.
Эти же закономерности наблюдаются и у более старших детей, Ленинградские психологи Л. А. Люблинская и Ф. С. Розенфельд отмечают, что пятилетние дети очень успешно составляют из картинок группы предметов - фрукты, мебель, одежда и т. д. Иногда при этом ребята делают ошибки, например, объединяют в одну группу рыбу, лейку, лодку, объясняя это тем, что "им всем нужна вода"; складывают вместе грабли, карандаш и линейку, т. к. "они все длинные". Но как только дети узнают обобщающие слова "транспорт", "садовые и канцелярские принадлежности", описанные ошибки сразу же устраняются.
Итак, слово помогает сделать обобщение предметов на основе выделения их существенных свойств, а не случайных. Обратите внимание, однако, что все описанные здесь опыты требовали активных действий ребенка - шла ли речь о подборе сходных предметов (или картинок с их изображениями) или о составлении групп предметов.
Тут мы опять сталкиваемся с тем фактом, что действия с предметами способствуют формированию обобщающей функции слова, и опять вынуждены отложить объяснение этого обстоятельства.
"МНОГО ЛИ ПРЕДМЕТОВ МОЖЕТ ВМЕСТИТЬ СЛОВО?"
Такой вопрос задала однажды семилетняя Мариша К. Она обратила внимание на то, что в слово "стул" "вмещаются" только стулья, а в слово "мебель" - еще и столы, и диваны, и многое другое. А вы замечали, что одни слова действительно обозначают более узкий круг предметов или явлений, чем другие?
Сравните слова "елка", "дуб", "береза" и "деревья", "растения" или "кукла", "мяч" и "игрушка", "вещь" - и вы сразу увидите, что такие слова, как "елка", "дуб", "кукла", "мяч" охватывают какую-то довольно ограниченную группу предметов, а слова "деревья", "игрушка" имеют более широкое значение.
Слова по их обобщающему значению можно разделить таким образом:
I степень обобщения - слово обозначает один определенный предмет (например, "кукла" - только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого - начала второго года жизни.
II степень обобщения - слово обозначает уже группу однородных предметов ("кукла" относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. II степень обобщения может быть получена у ребенка к концу второю года жизни.
III степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение ("игрушки", "посуда" и т. д.). Так, слово "игрушки" обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предметы, которые предназначены для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три - три с половиной года.
IV степень обобщения - в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово "вещь", например, содержит в себе обобщения, даваемые словами "игрушки", "посуда", "мебель" и т. д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни.
Здесь хорошо видно, что чем выше степень обобщения словом (т. е. чем больше предметов оно в себя "вмещает", как образно выразилась Мариша), тем дальше оно уводит нас от непосредственных ощущений.
Этот процесс замены чувственных образов все менее и менее чувственными очень ярко описан И. М. Сеченовым. Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах - и весь этот комплекс ощущений связывается со словом "елка". На первых порах это слово замещает собой один определенный комплекс ощущений и прочно связан с ним. Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, с елками в лесу, с новогодней украшенной елкой - и все эти предметы, в чем-то сходные, а в чем-то различные, называются одним словом "елка". Слово начинает приобретать все более широкое значение, и вместе с тем оно все дальше отходит от непосредственных ощущений, которые вызывает какая-нибудь отдельная елка. Это уже "елка вообще".
Но вот ребенок узнает слово "дерево", которое имеет еще более широкое обобщение: оно включает и елки, и дубы, и березы и т. д. и т. п. Слово "дерево" еще дальше от непосредственных ощущений (от "чувственных корней", как их называл Сеченов). Слово "растение" есть обобщение еще более высокого порядка и очень далекое от конкретных образов деревьев, цветов или ягод.
Степень связи слова с "чувственными корнями" особенно наглядно проявляется в рисунках детей. Ребята 5–6 лет дают очень выразительные изображения елки или березки, позволяющие сразу же распознать их как елку или березу (рис. 17).
Рис. 17.Березка, нарисованная Олей К. (6 лет).
Дерево ребенок представляет в виде схемы: ствол и контур кроны уже без всяких деталей (рис. 18).
Рис. 18.Дерево, изображенное той же девочкой.
Нарисовать же растение ребенок даже старшего возраста не может, хотя он хорошо знает уже, что и деревья, и кусты, и цветы, и овощи - все это растения; связь с "чувственными корнями" здесь уже очень отдаленная и не вызывает в сознании ребенка сколько-нибудь определенного образа. На просьбу нарисовать растение ребенок обычно отвечает вопросом: "А какое?" (рис. 19).