Но с другой стороны, решает ли дело одна свобода, свобода без культуры? Можно ли изменить мир, не изменяя воспитания? Одностороння ли эта связь изменения мира и человека? Зависит ли она лишь от вселенских процессов смены общественно экономических формаций?
И здесь исторический опыт говорит, что отвергать эту просветительскую мысль с порога вряд ли следует: она не столь наивна и проста, как может показаться на первый взгляд. Ведь и эгоизм господствующего класса может натолкнуться на потребности выживания нации или государства в условиях уничтожающего напора экономической конкуренции или военного конфликта. И тогда все таки школьная реформа (разумеется, вкупе с другими социальными преобразованиями) как средство изменения мира через воспитание. История знает тому немало примеров. Радикальная школьная реформа вообще редко была делом добровольным.
Поэтому не будем спешить с категорическими выводами в старом споре: от свободы к просвещению или от просвещения к свободе. Изменение мира через изменение человека есть действующий фундаментальный закон общественного развития эволюционного типа. Он был открыт, вернее, предугадан еще три с лишним века назад великим Я. А. Коменским. Правда, специфические социальные детерминанты проявления этой взаимосвязи, равно как и ее абсолютная непреложность, стали ясны общественному сознанию значительно позже с развитием индустриального общества на первый план выдвигаются интенсивные факторы общественного прогресса. Преимущество во все ускоряющейся экономической гонке оставалось в конечном итоге за тем, кто обеспечивал лучшие условия для реализации творческой
активности *человеческого материала». Одним из таких факторов становится воспитание. Кризис традиционной педагогики в конце XIX в. был одним из первых сигналов нового порядка вещей.
В этом контексте замысел Корчака уже совсем не представляется социальной утопией. Дело, следовательно, вовсе не в Корчаке дело в зрелости общества и эпохи, которым он адресовал свои идеи. И вопрос, таким образом, нужно перевести совсем в другую плоскость возможность общественного резонанса новых идей в застойных общественно исторических условиях, целесообразность усилий личности, противостоящей общественной инерции.
Дерзость замысла была очевидной. Нужно было досконально знать ребенка от младенчества до юности, знать полностью условия и характер воспитания детей в зависимости от социальной среды, глубинно понимать и чувствовать мотивы и формы поведения самого ребенка наедине, со взрослыми, в группе детей, поведения детской группы и, наконец, определить социальные и педагогические пути и условия, действительно обеспечивающие становление ребенка как личности.
Эта огромная и целеустремленная теоретическая работа заняла несколько лет. Корчаком двигал, как уже было замечено, не только азарт исследователя, но и одержимость человека, страстно верящего в социально преобразовательный смысл своих поисков.
Теоретическая модель нормальной организации мира человеческого детства интересовала Корчака не сама по себе она должна была стать практическим ключом к преобразованию всей сферы отношений «взрослые дети», «дети взрослые». Как же, однако, можно было превратить эту исподволь уже сложившуюся у него социально педагогическую концепцию в действующую программу повседневной жизни?
Первый путь проблема «общество дети» выступает прежде всего как проблема «родители дети». Нужна новая практика их отношений, что изменит в конечном счете атмосферу в семье, а с ней всю эту огромную сферу человеческого бытия. Правда, чтобы пробить панцирь привычных стереотипов обыденного сознания, проповедь должна обладать особой силой. Корчак не отвергает этот путь, хотя он и не станет для него главным.
Другой путь собственная практическая деятельность. Именно в этой связи у Корчака постепенно нарастает неудовлетворенность врачебной деятельностью ее социальной неэффективностью. Корчак врач приходит к выводу, что в данных условиях более насущной помощью детству является не эпизодическая помощь врача, а систематическая работа воспитателя работа в приютах для сирот, где необходимо создать для детей должные жизненные условия, избавить их от голода, беспризорности, душевной заброшенности, организовать им нормальное человеческое детство.
В 1912 г. Корчак бесповоротно отказывается от карьеры врача и становится директором реорганизованного «Дома сирот», которым будет руководить на протяжении 30 лет до конца своей жизни. Помогать ему в этом будет Стефания Вильчинъская.
Не прерывая литературной, публицистической и общественной деятельности, он посвящает себя прежде всего теории и практике воспитания. Он начинает реализовывать свою педагогическую концепцию свою систему «организации детства» и воспитания личности.
Пробными шагами в этом направлении были два его выезда (1907 и 1908 гг.) в детские летние колонии, где он работает как воспитатель. (Впечатления об этом нашли свое отражение в книжках «Моськи, Иоськи и Срули» 1910 г. и «Юзьки, Яськи и Франки» 1911 г.)
Его последовательное углубление в анализ проблем современного воспитания, ребенка и детства отражают обширная педагогическая публицистика («Современная школа», 1905; «Школа жизни», 19071908) и его литературные произведения этой поры повесть «Слава» (1913), рассказы «Бобо», «Исповедь мотылька» и «Роковая неделя», изданные в 1914 г.