Однозначное понимание педагогики как науки и как практики не раз приводило нас к тому, что возникшие новые идеи и практика заглушались или же растворялись в общей смеси так называемой педагогической теории, где они теряли свою самобытность и потому не способствовали обогащению педагогической мысли. Это похоже на то, как кит, раскрыв свои огромные челюсти, поглощает все живое, попадающее в них, даже те новорожденные организмы, которым со временем суждено было стать не менее мощными существами океанов.
Имеет ли педагогика как наука о воспитании и образовании молодого поколения свои направления, может быть, даже противоречащие друг другу? Нет, долгое время такая практика была недопустимой. Господствовала мысль, что педагогика у нас одна, безвариантная, и всякая попытка ее разветвления вызывала губительную для этих ветвей реакцию.
Но новые направления в педагогической науке все же возникли. Как это случилось?
Парадоксально, может быть, но эти новые направления, как правило, зарождались и развивались в недрах психологии как психологические эксперименты под руководством психологов и редко на почве самой педагогики и под руководством ученых-педагогов. А.В.Запорожец, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, НА.Менчинская, А.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Б.И.Хачапуридзе Вот неполный перечень имен психологов, которые возглавили психолого-педагогические эксперименты и обосновали разные направления. И так как эксперименты проводились под руководством психологов, то разрушительное влияние иных ученых-педагогов было ослаблено. Потому они и крепли вначале. Но как только эти психолого-педагогические эксперименты, притом формирующего склада, то есть прослеживающие процессы в одних и тех же группах детей в течение длительного времени, начинали выдвигаться как научно-педагогические направления, то есть начинали входить в сферу педагогики в качестве самостоятельных систем, вот тогда и обострялась борьба против них.
Это мои личные оценки того, как в нашей действительности недавнего прошлого все же зарождались новые направления. Конечно, здесь, по всей вероятности, играли свою то отрицательную, то положительную роль и другие факторы социального, экономического и политического значения. Педагогический плюрализм в современных условиях начинает развиваться, и это не может
не принести нужного сегодняшнему дню результата, не может не содействовать обновлению школы.
Таким образом, мы должны привыкнуть к тому, что внутри педагогики как науки, так же как и в других науках, в том числе общественных, могут существовать разные научные направления, разные концепции, подходы, могут проводиться разные формирующие эксперименты, далеко опережающие практику. Эти направления могут конкурировать между собой, в этом не будет ничего плохого, скорее наоборот это должно считаться естественным для развития педагогической науки, без такого движения наука может оказаться в тупике. И ни одно направление не должно оказаться фаворитом для управленческой власти, не должно превратиться в «официальное» направление. Результаты исследований выносятся на суд, да и на «вкус» широкой педагогической общественности, имеющей право самостоятельно выбирать методики, рекомендации, учебно-методические комплексы. Только нужно, чтобы учителя научились умно выбирать. Умение выбирать наиболее результативные системы с учетом конкретных условий должно стать показателем высокой педагогической культуры учителя.
Педагогический плюрализм и обновление школы взаимосвязанная действительность. Обновления школы не будет, если так и будем дальше вести школу к однообразию, к однотипности, если так и будем дальше указывать учителям, на какую методику дается им разрешение и от каких им следовало бы благоразумно воздержаться.
Меня волнует еще и культура свободного соперничества ученых и учителей. Эта культура пока у нас сильно страдает. Существующее соперничество порой разрушает дружбу, взаимопонимание, переходит в борьбу без правил, взаимоуничтожение, разгром. А без действительно высокой культуры научного соперничества педагогическое мышление оскудеет.
Почему мне понадобилась такая пространная оговорка о педагогическом плюрализме, перед тем как приступить к изложению сути педагогики сотрудничества?
Вот почему.
Хотя я сам верю в это направление педагогического мышления и считаю, что оно наиболее правильно, тем не менее сознаю и то обстоятельство, что в педагогической науке навсегда установленных истин практически нет, а опыт учителей способен порой насовсем разрушить иные истины, которые десятилетиями навязывались им и которые превратились в идолов. Кроме того, жизнь иных научно обоснованных, истинных рекомендаций порой крайне драматична. Дело в том, что если общественное мнение, мнение учителей не расположено в пользу этой научно обоснованной рекомендации, то эта рекомендация в этой среде учителей будет опровергнута, она в их практике не приобретет силы истины.
Вот, скажем, концепция формирования содержательных обобщений у младших школьников, открытая В.В.Давыдовым. Является ли она истиной для педагогической практики? Для меня да. А для Вас, уважаемый Учитель? Или же, скажем, выдвинутые Л.В.Занковым дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудностей, обучение быстрым темпом, усиление роли теоретических знаний в обучении. Для меня эти принципы более закономерны, чем традиционные, принцип доступности (от легкого к трудному), принцип прочности и т. д.