Суммируя сказанное, можно выделить те основные особенности, которые являются специфичными для письменной речи: отдаленность мотивов письменной речи, высокий уровень абстракции (от звучащей стороны слова и от ситуации собеседника), волевое, сознательное, интеллектуальное отношение к ней. К началу школьного обучения эти особенности находятся еще за гранью зоны ближайшего развития.
36. Гуманизация процесса обучения письму
В чем же я вижу необоснованность традиционной системы обучения письму?
Вот в чем.
Во-первых, традиционная система обучения письму строится поэтапно: сперва ставится задача выработки навыков письма, а также (отчасти) орфографических навыков, и лишь после завершения этого процесса вводится задача развития письменной речи. Какие научные постулаты могут оправдать такую поэтапность в обучении письму? Постулаты эти, скорее всего, априорные, они выведены из приписываемых ребенку «психологических особенностей» или же из внешней логики принципа доступности. Вот, к примеру, какая может быть здесь система постулатов: невозможно приступить к развитию письменной речи без предварительного формирования навыков (техники) письма; ребенок, поступивший в школу, еще не готов для овладения письменной речью; ребенок окажется в затруднительном положении, если взваливать на него сразу две трудности усвоение навыков письма и усвоение письменной речи; детям нельзя давать письменноречевые задания до того, как они освоят орфографию и пунктуацию, иначе в своих письменных работах они могут допускать большое количество ошибок и т. д.
Во-вторых, процесс выработки навыков письма строится тоже поэтапно от письма крупным почерком в тетрадях со вспомогательными линиями в клетку до письма
мелким почерком в однолинейной тетради (с промежуточным звеном в письме в тетрадях с горизонтальными линиями). Научными аргументами в пользу такой поэтапности могут послужить разве только предположения о том, что детям вначале будет легче писать крупными буквами, им трудно соблюсти пропорции букв без вспомогательных линий, постепенный переход от письма крупными буквами к письму мелким почерком обеспечивает каллиграфичность письма и т. д.
В-третьих, работа над развитием письменной речи на втором этапе обучения письму ведется в отрыве от специфики письменной речи, на таком содержательном материале, который мало способствует ускоренному и целенаправленному развитию самой письменной речи (списывание текста, ответы на уже заученные вопросы, диктант и т. д.). Научную основу здесь, как и для всей системы обучения письму, можно выводить из уже обсужденной выше и признанной неверной формулы: «устная речь + техника письма = письменная речь».
В начале своего исследования и наблюдений я тоже думал, что навык письма действительно есть основа системы обучения письму, и стал искать пути совершенствования процесса формирования этого навыка. Чем быстрее овладеют дети навыками письма, думал я тогда, и чем лучше у них будет развита устная речь, тем своевременнее они проявят способность к письменной речи. Моя точка зрения тогда в этом вопросе не отходила далеко от традиционного методического мышления. Я провел серию экспериментов с 56-летними детьми-грузинами с целью выявления их графических возможностей и пришел к выводу, что они более легко, правильно и быстро проводят вертикальные линии между точками с расстоянием 812 мм, чем между точками с расстоянием 12 мм и больше; им легче писать красивые, недеформированные кружочки между двумя горизонтальными линиями с расстоянием 2,53 мм, чем между линиями с расстоянием 45 мм и больше.
Графические возможности детей я выявлял, разумеется, в связи со спецификой грузинского письма. Мое внимание привлек также вопрос о гомогенных графических направлениях грузинского рукописного шрифта. Ими оказались кружочки, пишущиеся по часовой стрелке и против часовой стрелки, отчасти их синтез, когда одно движение переходит в другое, а также вертикальные линии, пишущиеся сверху вниз.
На основе полученных данных, а также опираясь на принципы Якова Семеновича Гогебашвили о пропорциях грузинских букв, о первоначальных размерах грузинских рукописных букв и постепенном переходе на мелкое письмо, я попытался разработать новую разлиновку тетрадей, систему добукварных графических упражнений, упражнений по каллиграфическому письму. Эксперимент показал, что дети в состоянии овладеть письмом в однолинейной тетради еще в первом классе (после первоначального письма в четырехлинейной тетради с уменьшенными расстояниями между линиями), а скорость письма превышала установленные нормы.
Несмотря на усовершенствование, а также улучшение работы над развитием устной речи, эффект письменной речи, в первом классе, да и во втором тоже, не был достигнут. В дальнейшем, на базе психологических положений Д.Н.Узнадзе и Л.С.Выготского, мне стало ясно, что письменную речь надо целенаправленно выращивать и развивать в детях. Мне стало ясно также, что вся традиционная система обучения письму выражает собой авторитарный подход к ребенку. Система не верит в возможности ребенка, она приписывает ему мнимые и неминуемые психологические особенности и строит процесс обучения письму, опираясь на них, она проявляет чрезмерную опеку над ребенком отгораживает его от своих зон ближайшего развития и задерживает его во вчерашнем дне, делая тем самым процесс обучения письму скучным, длительным, однообразным, надоедливым, она больше печется о выработке навыков каллиграфического письма, чем о самом ребенке в целом, чем о развитии и воспитании личности в ребенке. На уроках письма авторитаризм обнаруживается еще отчетливее: ребенок подвергается диктату диктанта, списывания, упражнения в каллиграфии, исправления допущенных ошибок. А письменная речь, как процесс культурного развития ребенка, все откладывается.