Учитель: Что здесь происходит?
Дети: Самолет летит.
Учитель (убирает рисунок): Проговорите это предложение Из скольких слов оно состоит?
Дети называют слова, а учитель кладет удлиненные фишки (скажем, синего цвета) на видное место, кладет в конце квадратик с точкой. Получается следующая наглядность:
Учитель: Прочтите предложение. Что мы тут написали?
Дети: «Самолет летит».
Учитель: Давайте поменяем слова местами (переставляет фишки). Как сейчас читается предложение?
Дети: «Летит самолет».
Учитель: Вот это (показывает красную полоску) есть слово «пассажирский». На какое место можно вставить это слово в предложение?
Дети пробуют все три варианта и приходят к выводу: лучше слово «пассажирский» поставить в середине, тогда получится предложение: «Летит пассажирский самолет».
Возникает
наглядность:
Учитель: Давайте запишем это предложение в тетрадях.
Объясняет способ записи: проговорить слово медленно и одновременно провести короткую горизонтальную линию, затем проговорить второе слово и провести вторую линию и т. д.
У детей в тетрадях, а у учителя на доске возникает запись:
Обратите внимание: ребенок воспроизводит, «читает» «записанное» им же черточками и каракулями какое-то содержание. Это уникальное явление у шестилетних детей может приобрести новое качество: если их учить способу записи какого-либо содержания материализированными средствами и приблизить процесс записи к первичным характеристикам письменной речи, то ребенок совершенно безошибочно может «прочесть» свои записи не только сразу после завершения акта письма, но и спустя два-три дня. Никто, кроме него самого, не в состоянии прочесть, что он «написал». Развитие такого синтезированного квазиписьма-чтения, как показывают наши наблюдения, ускоряет процесс становления и письменной речи, и познавательного чтения. У меня хранятся тетради первоклассников, заполненные такими «сочинениями». И я не раз убеждался, какой скачок делает ребенок от квазиписьма-чтения до присвоения письменной речи и познавательного чтения.
Детям можно предложить: пишите рассказ о вашем вчерашнем дне, пишите о ваших игрушках, о ваших товарищах, о ваших родных и т. д. и вовсе не обязательно, чтобы на этом уроке все писали по одной и той же теме. Пусть пишут о том, о чем хотят. Однако очень важно, чтобы после того, как закончится «письмо», учитель с большим интересом выслушивал «чтение» собственных «сочинений», выражал удивление, восхищение, сожаление и т. д. по поводу той действительности, тех событий, о которых писал ребенок, задавал вопросы, которые дадут ребенку возможность пережить в себе «нужность» своего «письма-чтения». В отдельных случаях, если события, о которых шла речь в «сочинении», продолжаются, этот разговор следует продолжить и в последующие дни.
Наконец скажу еще об одном способе выращивания познавательного чтения через квазичтение. Это есть «чтение» рисунков, в которых отражается какое-нибудь веселое, юмористическое, поучительное содержание. С этой целью мы подбирали из разных детских изданий своего рода рассказы в рисунках, состоящие из 26 кадров. Процессуальная сторона этой работы выглядит так.
Учитель: У каждого на парте лежат рассказы в рисунках. Посмотрите их внимательно.
Детям раздается один и тот же рассказ в рисунках, но в нескольких, в трех-пяти, вариантах.
Учитель:
Надо сочинить по этим рисункам рассказ, а потом «прочесть» его нам.
Объясняем детям, что это значит: после того как в голове рассказ уже сложился и ты для себя «прочитал» его, если хочешь, можешь прочесть всем нам вслух, то есть смотришь на рисунки и говоришь, как будто там читаешь; а нам интересен твой рассказ потому, что такие рисунки в классе имеют всего несколько ребят.
Через пару таких заданий дети все успешнее справляются с задачей. Они вместе с учителем реагируют на «чтение» рассказа своим товарищем эмоционально, экспрессивно, задают ему вопросы. А если в классе кто-то еще имеет тот самый рисунок, то могут возникнуть и споры о том, насколько правильно описывается его содержание.
«Чтение» рисунков есть увлекательное задание, и дети не теряют интереса к нему во всех начальных классах. В дальнейшем оно становится опорой как для развития глубинного, внутреннего восприятия рисунка, так и для развития умения емкого, точного отображения в словесных конструкциях осмысленного содержания. И конечно, нетрудно будет обнаружить, насколько логичной и содержательной становится речь детей. Мною замечено также и следующее явление, хотя оно требует дальнейшего экспериментального подтверждения: если перед чтением какого-нибудь рассказа (или сказки) предложить ребенку рассмотреть несколько рисунков по его содержанию, то этот рассказ (или сказку) ребенок с первой же попытки будет читать более эмоционально, бегло и осознанно, то есть можно предположить, что рисунки в данном случае стимулируют мотив чтения.
В этот же подготовительный период в нашей экспериментальной практике ведется работа, которая не имеет прямой связи с возникновением квазичтения, однако имеет непосредственное отношение к успешному овладению чтением в последующих периодах. Работу эту можно назвать опережающим учительским чтением. Имею в виду следующее. Время от времени на уроках учитель читает детям некоторые стихотворения, рассказы, сказки, которые придется читать им самим спустя несколько месяцев или даже лет. Учитель не говорит детям о том (необязательно говорить об этом), что эти произведения им позже встретятся в учебниках, что они их будут учить потом, не пытается, чтобы дети запоминали и заучивали их. Однако самые отборные произведения (по содержанию, по литературной ценности, по объему) можно читать детям два-три раза с промежутками времени.