Всего за 490 руб. Купить полную версию
Практическое значение системы обучения иностранным языкам реализуется благодаря широкому использованию текстов, обеспечивающих создание соответствующей среды обучения.
При этом, по мнению учёных, филологизация обеспечивает решение одной из весьма существенных задач современного языкового образования «заложить наряду с родным языком общие основы филологического образования» [41, С. 15].
Кроме того, филологизация предусматривает опору на знания как родного (вьетнамского), так и других иностранных языков, их лексики, грамматики, семантики и пр. Однако овладение первым иностранным языком предполагает особую систему отношений между изучаемыми языками: вторым иностранным языком, первым иностранным языком и родным языком. На этом этапе необходимо постараться устранить возможные проявления межъязыковой интерференции и создать все необходимые условия для превращения вьетнамского языка в средство опоры при изучении английского языка. Поэтому филологизация обучения английскому языку возможна только через призму его взаимодействия с вьетнамским языком.
В процессе обучения английскому языку автоматизация навыков уже не находится непосредственно в такой жесткой зависимости от количества практики, но от правильной организации самого этапа презентации лингвистического материала и тренировки вьетнамских студентов в его непосредственном употреблении. Как правило, когнитивная направленность означает чёткую организацию формирования определённых представлений о самих лингвистических явлениях нового языка согласно общим закономерностям естественного процесса познания, а также обеспечение самой активной роли вьетнамского студента в осмыслении усваиваемых языковых явлений. В этой связи, когнитивная направленность обучения безусловно позволяет сделать такой процесс обучения английскому языку более эффективным, поскольку использует имеющиеся в распоряжении вьетнамского студента самые обширные ресурсы: как лингвистический опыт, так и металингвистическое сознание. В ходе непосредственного применения принципа когнитивной направленности обучения сокращается сам этап автоматизации необходимых речевых навыков.
По мнению Шамова А. Н., подход к обучению главным образом может выступать, прежде всего, в качестве самой «общей методологической основы обучения». При этом он характеризует, прежде всего, существующие в данный период время взгляды «на данный предмет обучения, на язык и возможности овладения им в ходе обучения».
С точки зрения М. Н. Вятютнева, подход, как правило, можно рассматривать в качестве определённого научного взгляда на саму сущность того «предмета, которому надлежит непосредственно обучать» вьетнамских студентов. Кроме того, по мнению И. Л. Бим, подход в общей сложности можно рассматривать и как самую «общую методическую основу исследования в конкретной, очень строго очерченной области занятий». Тогда как В. Л. Скалкин полагает, что такой подход может определять некоторую «деятельность исследования, которая непосредственно направлена строго на изучение того или иного явления».
Согласно общепринятому мнению авторов терминологического справочника по методике И. Л. Колесникова и О. А. Долгина, подход к обучению можно сразу рассматривать в качестве непосредственной «реализации ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определённой, заранее разработанной стратегии и с помощью того или иного метода обучения».
С точки зрения И. Б. Ворожцова можно выделить три вида подходов:
во-первых, это макроподход (общетеоретический уровень научного описания явления), который представлен в виде когнитивного, деятельностного, личностно-деятельностного подходов;
во-вторых, это мезоподход (конкретно-научный уровень описания явления); при этом данный уровень составляют коммуникативный, коммуникативно-когнитивный подходы;
в-третьих, это микроподход (методический уровень), который представлен грамматическим, лексическим и другими подходами.
Шамов А. Н. отмечает, что в методической науке принято рассматривать три компонента, определяющие суть подхода: первый из них это лингвистические основы; далее следуют дидактические основы; третьим компонентом являются психологические и психолингвистические основы обучения.
По мнению Шамова А.Н, подход к обучению можно рассматривать в узком и в широком смысле слова. Если рассматривать подход в узком смысле слова, то он предполагает опору на один из своих компонентов. При этом можно выделить такие подходы, как лингвистический, дидактический и методический (в качестве примера можно взять структурный подход, индивидуальный подход, интегрированный подход). Далее следует, что подход в широком смысле слова представляет собой одновременно наличие всех компонентов. В данном случае речь идёт о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук.
С позиции избранного подхода исследователь: во-первых, может определить и подобрать необходимые «методы обучения, в которых успешно реализуется концепция подхода»; во-вторых, производит непосредственно отбор приёмов и способов обучения, которые могут «позволить обеспечить овладение языком в заданных программой параметрах».
Подход к обучению представляет собой базисную категорию в современной методической науке. Более того, подход позволяет напрямую определить стратегию обучения языку, а также произвести выбор метода обучения, в котором реализуется данная учебная стратегия. При этом его можно также рассматривать и как определённую точку зрения на сущность предмета, положенного непосредственно в основу обучения. И. Л. Бим рассматривает подход в качестве «общей методологической основы исследования» в конкретной области знаний». В этой связи методы обучения способны реализовать тот или иной подход, одновременно являясь своеобразной «тактической моделью процесса обучения».
Слово парадигма в настоящем контексте представляет собой определённую «образовательную теорию или концепцию». Важно подчеркнуть, что при личностно-ориентированной парадигме образования сам студент и его потребности должны быть поставлены непосредственно в центр образовательной системы.
Если взять личностно-деятельностную парадигму в качестве основной цели, главного критерия и результата образования, то развитие личности станет во главу угла процесса обучения и воспитания и будет трактоваться как такой уровень развития человека, где его поступки смогут быть не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы определёнными «внутренними условиями».
Следует отметить, что цель обучения иностранным языкам в рамках компетентностной парадигмы формулируется как своего рода развитие коммуникативной компетенции, которая представляет собой определённую способность гибко пользоваться ИЯ в целях непосредственного общения с учётом различных ситуаций, возникающих в процессе общения.
Кроме того, дополнительно можно указать на то, что Европейский взгляд на компонентный состав коммуникативной компетенции содержится главным образом в документе Совета Европы «Common European Framework Reference», который в настоящее время уже переведён на русский язык и издан Московским государственным лингвистическим университетом и носит соответствующее название «Общеевропейские компетенции владения языком».